Бизнес-Блог Блоготей Бизнес-Блог «Блоготей» — информационный блог о бизнесе и финансах. Полезные статьи и новости из мира бизнеса, финансов, банков, экономики, инвестиций. 
Система наставничества | Качественная педагогика XXI века
Создание системы наставничества как возможности профессиональных сообществ в реализации основных направлений развития образования.
«В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя»
(К.Д. Ушинский).
Тысячи молодых преподавателей приступают к работе в образовательных учреждениях ежегодно. У всех из них возникают вопросы, ответы на которые молодые специалисты не найдут в изученных ими курсах академической программы, в интернете и в коротких учебных школьных практиках. Организационная культура учреждения и требования, учебная программа и подбор методов, форм и средств преподавания; родители, моноэтнический или полиэтнический состав учащихся и «дети, с особыми потребностями» в классе – целый комплекс разноплановых новых задач встанут перед молодым учителем. Это происходит в нашей стране и в других странах мира. «Согласно исследованиям и опыту, одна треть педагогов уходит из профессии через три года после начала работы, в основном объясняя свой уход, недостаточной поддержкой молодых специалистов», – основываясь на статистике по Северной Америке, пишет Пэм Роббинс, независимый консультант по образованию из США [4].Уходит на пенсию часть специалистов. «Часто, когда педагог уходит на пенсию, его собственная библиотека накопленных знаний сгорает. Наставничество помогает нам спасти несколько томов испытанных временем настоящих секретов нашей профессии»
С введением нового Закона об Образовании [1],новых Федеральных государственных стандартов и Профессиональных педагогических стандартов, и опытные педагоги столкнуться с проблемами, с которыми никогда не сталкивались прежде. Государственная образовательная политика РФ и документы ЮНЕСКО (Образование для всех), открытия ученых в науке, развитие отечественной и зарубежной педагогики, запрос общества – все это вместе требует от педагога нового качества в его деятельности.
Какой комплекс мер может стать сегодня всесторонней поддержкой для педагога? Введение системы наставничества и работа с наставником – таким видится ответ на поставленный вопрос. Главная цель введения системы наставничества – повышение качества преподавания учителя. Профессиональные стандарты педагогов и федеральные образовательные стандарты – основа, на которой будут строиться:
- Процесс внедрения в педагогическую практику;
- Повышение качества работы специалистов и работа с ними педагогов-наставников;
- Аттестация специалистов в сфере образования.
Это возможное создание системы непрерывного образования для реализации новой образовательной парадигмы «образование через всю жизнь» [3]. Хем Портнер, международный эксперт по образованию считает, что «идеальная система наставничества в школе стоит из четырех взаимосвязанных частей:
- Всестороннее участие в процессе образовательной деятельности и преданность делу со стороны целевых групп и отдельных людей.
- Совместимость с макросистемой, в которой работает наставничество.
- Жизнеспособная структура, соответствующая нравам (традициям) в данном обществе для успешного решения задач, принятия решений, внедрения и оценки программ.
- Разносторонние и доступные ресурсы».
В опыте международной программы «Шаг за шагом», (программа «Сообщество» в Российской Федерации [5]) наставничество определяется как процесс, в котором педагоги постепенно осваивают стандарты: от понимания и принятия до полного внедрения в своем учебном заведении. Обучение включает в себя три стадии: а) наблюдение, б) моделирование и демонстрация с помощью эксперта, в) независимая деятельность с использованием метода. Наставничество – это метод, который помогает создать профессиональные самообучающиеся сообщества в области образования в каждом учреждении, способствующие профессиональному росту, как педагога, так и наставника, с целью создания качественной педагогической практики. Цикл работы наставника состоит из четырех компонентов: 1) планирование, 2) мониторинг, 3) анализ, 4) применение и круг повторяется вновь.
В качестве «инструмента» профессионального развития педагогов для улучшения качества педагогической деятельности в дошкольных и школьных учреждениях Международная ассоциация Шаг за шагом – ИССА[2] использует «Пакет ресурсов по качеству «Компетентный педагог 21 века. Принципы качественной педагогики».
Международная ассоциация Шаг за шагом выделяет в Пакете ресурсов по качеству семь областей, определяющих работу специалиста как качественную педагогику. Это области:
Структура инструмента на примере одной области. Целевая область: Взаимодействия1.
Принцип 1.1
Индикаторы качества 1.1.1 -1.1.6.
Исследования и документы, которые могут оказать помощь специалисту в работе в данной целевой области. Примеры,
Описание целевой области.
- 1. Взаимодействия между взрослыми и детьми, как и взаимодействия между сверстниками, имеют огромное значение для оказания поддержки физическому, социальному, эмоциональному и когнитивному развитию детей. Их роль также чрезвычайно важна, поскольку эти взаимодействия способствуют непрерывному развитию и обучению детей, помогая обмену знаниями, опытом, чувствами и мнениями. Именно через взаимодействия у детей развивается чувство собственного «я» и чувство принадлежности к определенному сообществу, а также приобретаются знания о мире. Роль педагога состоит в том, чтобы предоставлять детям возможности включаться во взаимодействия и участвовать в процессах совместного построения знаний и смыслов. Педагог заботливо поддерживает развитие и обучение детей, а также моделирует (демонстрирует на собственном примере) уважительные и доброжелательные взаимоотношения между всеми взрослыми, имеющими отношение к жизни детей.
Взаимодействия, помогающие устанавливать значимые и уважительные отношения между всеми участниками процесса (когда есть стремление услышать голос каждого), способствуют тому, чтобы у детей развивалась уверенность в себе, и они становились продуктивными и заботливыми членами общества.
Принцип 1.1. Педагог взаимодействует с детьми дружелюбно и уважительно, поддерживая этим развитие каждого ребенка и способствуя построению его «я»/идентичности.
Индикаторы качества:
1.1.1. Взаимодействия педагога с детьми характеризуются теплотой и заботой; взаимодействия демонстрируют, что педагог ценит детей и получает удовольствие от общения с ними.
1.1.2. Взаимодействия педагога с детьми и его ожидания в отношении детей соответствуют процессу развития и обучения детей.
1.1.3. На протяжении всего дня педагог индивидуально взаимодействует с детьми, опираясь на их сильные стороны, стимулируя обучение и развитие каждого ребенка.
1.1.4. Педагог, выстраивая взаимодействия с ребенком, учитывает сильные стороны и потребности каждого ребенка, в эмоциональной, социальной, физической и когнитивной сферах.
1.1.5. Педагог предоставляет детям возможность делать выбор и заботится о том, чтобы этот выбор мог быть реализован и уважался другими.
1.1.6. Взаимодействия педагога с детьми способствуют развитию у них инициативы, автономности, самодостаточности и лидерства.
Исследования и документы (выборочно)
Почему важно взаимодействовать с детьми дружелюбно и уважительно?
Исследования головного мозга (Shore 1997; Gopnik etal. 1999; Shonkoff and Phillips 2000; Blair 2002; Rothbartand Posner 2005; Shanker 2009) показывают, что теплые и любящие взаимоотношения между маленькими детьми и взрослыми, отличающиеся позитивностью и стимуляцией в соответствии с возрастом, оказывают важное воздействие на развитие детей во всех областях. Теплые и любящие взаимоотношения помогают детям сформировать прочную привязанность к своим педагогам, а также, как показывает исследование (Howes 1999), такая привязанность улучшает прогнозы на результаты детей в будущем. Маленькие дети учатся взаимоотношениям через то, как люди с ними взаимодействуют, в том числе, как к ним прикасаются, какой используется тон голоса и выражение лица. Так происходит потому, что дети узнают мир через чувства – осязание, зрение, слух, вкус и обоняние.
Маленьким детям для того, чтобы они могли свободно исследовать свою среду, взаимодействовать с другими, развивать чувство своего «я» и приобретать уверенность в
себе, необходимо также чувствовать себя в безопасности эмоционально и физически.
Понимание, что взаимодействия являются ключевым компонентом развития и обучения детей, не является чем-то новым.
Эти положения полностью инкорпорированы в настоящие «Принципы» и призваны направлять педагогов использовать подход к обучению, который ISSA называет «ориентированным на ребенка», ISSA использует термин «ориентированный на ребенка» для обозначения подхода к обучению, при котором знание выстраивается в обучающей среде педагогами и детьми совместно. В других работах такой подход называют «открытая структура» (Weikart 2000;Siraj-Blatchford et al. 2003)….
Даже когда мебель в группе/классе переставлена так, чтобы дети могли работать в центрах/уголках по интересам, имеется несколько ключевых моментов, которые необходимо учитывать педагогам, чтобы их взаимодействия были ориентированы на ребенка:
1. Педагоги должны понимать потребности детей и процесс обучения, чтобы их взаимодействия обеспечивали детям, как поддержку, так и трудности.
2. Педагоги должны обеспечивать благополучие всех детей.
3. Взаимодействия между ними и детьми должны идти в русле процесса совместного выстраивания знаний или устойчивого совместного мышления или занятия.
4. Педагоги должны индивидуализировать обучение в соответствии с потребностями детей.
5. У детей должна быть возможность делать выбор.
6. Педагоги должны понимать, что если они хотят, чтобы обучение было успешным, то дети должны быть высоко мотивированны и вовлечены в учебные занятия.
7. У детей не только должны быть возможности взаимодействовать с другими детьми и учиться у них, но их необходимо и поощрять к этому…
Примеры. Описываются разные уровни практической работы педагогов.
УРОВЕНЬ 0 описывает НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНУЮ практику, которую нельзя признать ориентированной на ребенка.
УРОВЕНЬ 1 – «ХОРОШЕЕ НАЧАЛО» показывает, как педагог-практик может успешно начать улучшать свою практическую работу.
УРОВЕНЬ 2 – «КАЧЕСТВЕННАЯ ПРАКТИКА РАБОТЫ» показывает, какие особенности работы педагогов свидетельствуют о том, что работа является качественной.
УРОВЕНЬ 3 – «КАК ПРОДВИГАТЬСЯ ВПЕРЕД» показывает, как добиться того, чтобы практика работы была устойчивой и вела к изменениям в парадигме обучения и в практической работе.
КАЧЕСТВО ПОДРАЗУМЕВАЕТ ВСЕГДА ПРОЦЕСС.
УРОВЕНЬ 0. НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО
Не использует слова поддержки, чтобы побудить детей сделать что-то новое или попытаться сделать что-то еще раз, если у них это не получилось с первого раза. Использует ненадлежащие слова или фразы (типа:Умнее надо быть! Ты плохой мальчик! и т.п.). Не обращает внимания, когда дети расстраиваются или становятся раздражены и начинают сердиться.
УРОВЕНЬ 1 – «ХОРОШЕЕ НАЧАЛО»
Реагирует надлежащим образом на поведение детей в большинстве случаев. Управляет как поведением отдельных детей, так и динамикой группы. Использует слова поддержки, побуждая детей стараться сделать что-то новое или попытаться сделать что-то еще раз, если у них это не получилось.
УРОВЕНЬ 2 – «КАЧЕСТВЕННАЯ ПРАКТИКА РАБОТЫ»
Индивидуализирует взаимодействия таким образом, чтобы стимулировать, предоставлять
опору и далее поддерживать развитие и обучение каждого ребенка. В разговорах с детьми и
в ходе обсуждений следует за инициативой детей. Использует информацию и релевантные данные для определения ожиданий в отношении каждого конкретного ребенка. Реагирует надлежащим образом на поведение каждого ребенка. Имеет реалистические ожидания, осознавая, что дети не могут воспроизвести понимания и поведения взрослых, но при этом также могут очень много делать. Способствует тому, чтобы дети вносили свой вклад, и использует его. Наблюдает за занятиями детей и задает им вопросы на основе этих наблюдений.
УРОВЕНЬ 3 – «КАК ПРОДВИГАТЬСЯ ВПЕРЕД»
Осознает, не проявляя осуждения, что знания, установки ребенка и его отношение к обучению формируются благодаря всем его взаимодействиям, а не только взаимодействиям в школе.
Педагог на основе общих принципов, определений, индикаторов, уровней и примеров, исследований качественной педагогики, отбирает содержание, организует образовательный процесс. Воспитатель детского сада или школьный учитель выстраивает взаимодействия и взаимоотношения с детьми и взрослыми, применяя демократические принципы, а в Пакете ресурсов они подразумевается не как власть большинства, а как возможность быть услышанным каждому. Специалист создает развивающую среду, организует работу с родителями и местным сообществом, проводит мониторинг развития каждого ребенка, размышляет и планирует, выбирает методы обучения, применяя данные мониторинга. Постоянно обучается, растет профессионально и делает самооценку образовательных результатов. Качество работы педагога является тем критическим фактором, который влияет на успешное развитие детей. Стандартом для тренеров, экспертов-наставников служит «Пакет ресурсов по качеству Международной Ассоциации Шаг за шагом»[2]. Система наставничества включает комплекс процедур: обучение экспертов, самоанализ педагога, экспертизу и «сверку надежности», сертификацию педагога
Необходимость наставничества давно признана в нашей стране. Большой и распространенный опыт наставничества был в производственной сфере в советский период. Каждый молодой рабочий имел опытного наставника, на всех фабриках и заводах работала система наставничества, была эффективной и давала хорошие результаты. Во всем мире ценят и любят русский балет. Академическая русская балетная школа остается самой сильной десятилетиями. Сложнейшая профессиональная задача, когда профессию нужно передать «из ног в ноги», (как сказала выдающаяся балерина Тамара Максимова), решается. Каким образом? На протяжении всей профессиональной карьеры актеры работают в системе «педагог-наставник и артист балета». Каждый актер театра имеет педагога-наставника. Это опытный мастер, закончивший свою сценическую карьеру, который разбирает с ним предстоящие партии в специальных репетиционных классах. Педагог-наставник со стороны наблюдает, подсказывает, поправляет и помогает оценить артисту балета себя, свою форму в предстоящих выступлениях и после каждого отработанного спектакля. Вот именно такой: помогающей и направляющей педагога к качественной деятельности видится в идеале наставничество, как для школьных преподавателей, так и специалистов дошкольных образовательных учреждений. Каждый человек, сделавший свою работу хорошо, стремится сделать ее еще лучше, при необходимых и достаточных условиях. Этими условиями должна стать система наставничества в каждом образовательном учреждении.
Библиографический список
- Закон об образовании в Российской федерации «№273-ФЗ» от 29.12.2012 г.
- Международная Ассоциация Шаг за шагом www.issa.nl
- «Образование через всю жизнь» http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/qualityreport_en.pdf
- Роббинс. П., «Работа с наставником, Jornal of Staff devopment 20 (3) лето, 1999 г.
- Учебно-методическое пособие по реализации программы «Сообщество» http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8194.php
Золотова Анна Константиновна
Приглашаем на курсы повышения квалификации:
- Курсы повышения квалификации и переподготовки в рамках международного проекта «Компетентный педагог XXI века. Принципы качественной педагогики» Подробнее >>
- Семинар «Федеральные требования к основной образовательной программе ДОУ. Активные методы работы, инструментарий специалиста и психологические практики, позволяющие реализовать ФГОС» Подробнее >>
- Семинар «Включение детей с особыми потребностями в образовательные учреждения (детские сады и школы)» Подробнее >>
Наставничество как инструмент для развития
Автор: Наталья Сангаджиева Фото: архив Красноярского педагогического колледжа №1 им. М. Горького
Красноярский край вошел в число пяти пилотных регионов Министерства просвещения России по апробации целевой методологии модели наставничества. Теме развития движения в регионе была посвящена работа краевого форума «PROнаставничество: идеи, практики, перспективы», прошедшего в Красноярске 5 декабря 2019 года.
В работу форума включились более 340 участников — команды от образовательных организаций, принимавших участие в апробации, представителей профессиональных общественных организаций и методических служб, руководители органов исполнительной власти в сфере образования, директора школ и других образовательных учреждений.
О современном концепте процесса наставничества беседуем с директором Красноярского педагогического колледжа №1 им. М. Горького заслуженным педагогом Красноярского края, почетным работником среднего профессионального образования РФ Татьяной Алексеевой.
— Татьяна Александровна, колледж стал платформой для продвижения методологии наставничества, разработанной национальным ресурсным центром МЕНТОРИ, с чем связан выбор?
— Наставничество в колледже практикуется уже много лет. С 2017 года министерство образования Красноярского края формирует для колледжа государственное задание на проведение курсов по повышению квалификации педагогов-наставников. В привычное для многих людей понятие «наставничество» в настоящее время вкладывается более широкий смысл. К примеру, наставниками считаются не только профессионалы-практики, но и педагоги, работающие в образовательных учреждениях, участвующих в международном движении WorldSkills, студенты-наставники в проекте «Билет в будущее». Благодаря нашим наставникам студенты колледжа и в этом году стали победителями регионального чемпионата WorldSkills: Юлия Смычкова — 1-е место в компетенции «Преподавание в младших классах»; Андрей Егунов (1-е место) и Анна Большакова (3-е место) в компетенции «Преподавание музыки в школе».
В колледже действует Межрайонный ресурсный центр по работе с одаренными детьми центрального территориального округа Красноярского края, где также ведется работа, направленная на продвижение наставничества. Колледж стал организатором краевого форума «PROнаставничество», который мы задумывали совместно с министерством образования давно, но сумели реализовать только сейчас как финальную точку в процессе апробации методологии наставничества в крае.
— Какова основа современного наставничества, какие формы и методы используются в достижении результата?
— Наставничество — это неформальный процесс обмена знаниями, социальным опытом, психологическая поддержка, получаемая молодым специалистом в процессе личностного становления и профессионального развития. Суть современного подхода к наставничеству может быть сформулирована в следующем лозунге: «Я помогу тебе развиваться». Для достижения результата в реализации целевой модели наставничества необходимо пройти семь шагов, начиная от знакомства наставника и наставляемого, и заканчивая подведением итогов совместной работы. Именно совместной! Тогда как раньше, к примеру, на производстве цель наставника заключалась в том, чтобы научить подопечного делать ту ли иную операцию именно так, как умеешь делать сам.
В профессиональном образовании используются многие формы наставничества: «работодатель — студент», «студент — студент», «мастер — ученик», а также «педагог — педагог» и другие. При этом необязательно, чтобы наставник был взрослым и опытным, а наставляемый — молодым новичком. В современной педагогике немало примеров, когда молодой учитель наставляет возрастного педагога, помогая ему освоить современные информационные технологии.
Наставничество видится и как важный элемент в развитии системы профессиональной ориентации, ведь с помощью наставника, роль которого может выполнять родитель или выпускник школы, подростки более осознанно могут подойти к выбору будущей профессии. В качестве одной из форм наставничества в школах предлагается привлекать студентов из системы профессионального обучения, работодателей, успешных профессионалов.
Появляется наставничество и в дополнительном образовании, где с детьми занимаются мастера, есть позиция наставника проектной деятельности.
— Каким видится процесс внедрения наставничества в повседневную практику образовательных организаций?
— Обсуждения на форуме показали, что еще остается много вопросов, но перспективы у наставничества в нашей культуре есть. Движение наставничества позволит создавать новые плоскости и грани профессионализма. Наставничество в педагогике направлено на личностный рост наставляемого и наставника. Внедрение форм «ученик — ученик» и «студент — студент» — это попытка возродить различные формы самоорганизации и взаимопомощи, путь к сотрудничеству, а не конкуренции.
По прогнозам, внедрение методологии наставничества в системе образования позволит к 2024 году вовлечь в различные формы наставничества не менее 70% обучающихся всех образовательных учреждений края.
— Как в ходе реализации проекта наставничества будут учитываться психологические и мировоззренческие особенности поколений?
— У поколения Z самым западающим звеном является система коммуникации. Это поколение продвинуто в интернете и современных технологиях, при этом не умеет выстраивать линии живого общения — как в своей среде, так и с более взрослыми людьми. В связи с этим в программу подготовки наставников заложен целый блок освоения коммуникативных умений, направленный на отработку навыков взаимодействия и общения со школьниками и студентами. И главное в этой работе — не наставление о том, как надо жить, а взаимодействие.
Человек, который «забронзовел» в профессии, в наставники не годится. Процесс наставничества является обоюдным: учится не только наставляемый, но и наставник. Приведу простой пример: каждый год в колледж приходят молодые педагоги, и мы их ставим в пару с опытными. Когда в середине или в конце учебного года я задаю педагогам старшего поколения вопрос, как проходил процесс наставничества, они рассказывают, что сами тоже многому научились у молодежи.
В нашем быстро меняющемся социуме быть востребованным специалистом очень непросто. Современный учитель наряду с профессиональными знаниями должен обладать множеством дополнительных компетенций, развитым креативным мышлением. Иначе нельзя, ведь процесс познания не может строиться без использования современных информационных технологий, методов обучения и наставничества.
Наставничество (менторство)
Процесс развития человека:
Неосознанная некомпетентность — человек не знает, что он не знает.
Осознанная некомпетентность — человек знает, что он не знает и хочет узнать.
Осознанная компетентность — человек знает, что он знает, но применение этого знания постоянно контролируется и осознается.
Неосознанная компетентность — человек знает и применяет свое знание автоматически, на уровне навыков.
Цель наставника перевести стажера из состояния неосознанной некомпетентности в состояние неосознанной компетентности.
С примером такого развития человека мы сталкиваемся довольно часто. Например, в компанию пришел новый сотрудник. Он хочет работать по профессии.
На первом этапе он уверен в себе и еще не знает, с какими трудностями придется столкнуться — это этап неосознанной некомпетентности. Начав работать, он видит, что многое у него не получается, и, чтобы не потерять рабочее место, ему необходимо получить новые знания.
Он идет на курсы, занимается саморазвитием или работает с наставником. Это второй этап — осознанная некомпетентность.
Закончив обучение, сотрудник овладевает необходимыми знаниями, проходит испытательный срок и активно работает в компании, стараясь выполнять все так, как его научили на предыдущем этапе. Это осознанная компетентность.
Нарабатывая опыт, сотрудник начинает выполнять задания автоматически. Это 4 этап — неосознанная компетентность.
Задача наставника провести сотрудника по всем 4 этапам развития. Сначала показать ему, что ему необходим новый опыт и знания. Другими словами, замотивировать его на обучение и развитие (первый этап развития). Далее дать сотруднику необходимые знания, научить его (второй этап развития). На остальных этапах развития наставник находится рядом, поддерживая и направляя «ученика».
Чтобы наставничество было эффективным, следует соблюдать несколько правил.
Правила наставничества:
1. Старайтесь создать доверительные отношения с партнером.
2. Эффективнее работать «тет-а-тет». У каждого сотрудника свой наставник.
3. Правильная мотивация. Покажите обучаемому, насколько эффективно саморазвитие, объясните, что он учится для самого себя, для самосовершенствования. Научите его получать обратную связь от окружающих его людей, извлекать уроки из собственного опыта.
4. Научите его использовать все возможности для развития и роста.
5. Эффективная система поддержки. Подкрепляйте успехи обучаемого, поддерживайте упорство и желание получать новые знания и умения.
Наставник формулирует цель обучения. Он оговаривает, что сотрудник должен уметь по окончании обучения из того, что он не умел делать до этого.
РАССКАЖИ (TELL). Наставник объясняет задание обучаемому, предварительно распределив его по шагам. Большие задания разбиваются на несколько частей и проводятся отдельными сессиями. Наставник задает вопросы сотруднику, чтобы удостовериться, что он усвоил информацию. Сотрудник своими словами пересказывает содержание задания.
ПОКАЖИ (SHOW). Наставник показывает, как нужно выполнять задание, комментируя по ходу дела, какой шаг он выполняет. По окончании он спрашивает, все ли было понятно.
СДЕЛАЙ (DO). Сотрудник сам выполняет задание. Наставник может попросить сотрудника сделать тот или иной шаг заново, если он не удовлетворен качеством выполнения работы. По окончании наставник дает обратную связь сотруднику и договаривается с ним, по каким критериям будут оцениваться полученные навыки.
Елена Любовинкина — психолог, консультант.
Консультанты Mental Skills всегда готовы предоставить услуги наставничества и коучинга онлайн или очно. Подробнее:
COAN7_1.indd
% PDF-1.4 % 1 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 2 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > транслировать 2015-02-06T08: 42: 08-05: 002015-02-05T13: 46: 36-06: 002015-02-06T08: 42: 08-05: 00 Приложение Adobe InDesign CS5.5 (7.5.1) / pdf
расследование профессиональных знаний и понимания наставников
Использование педагогических стратегий наставниками: исследование профессиональных знаний и понимания наставниковИспользование педагогических стратегий наставниками
Исследование профессиональных знаний наставников и понимание
Розалинд Райс
докторант
Документ, представленный на ежегодной конференции Британской ассоциации исследований в области образования, Университет Гламоргана, 14-17 сентября 2005 г.
Для переписки: Педагогическая школа
Даринг Билдинг
Ноттингемский университет
Юбилейный кампус
Уоллатон-роуд
Ноттингем
NG8 1BB
Тел.ac.uk
или [email protected]
Абстракция
Этот документ представляет собой отчет о незавершенной работе и посвящен базе профессиональных знаний наставников, а также способам, с помощью которых наставники могут помогать ученикам-учителям в их профессиональной подготовке в школах. В статье также рассматриваются основы наставничества, роль наставника и профессиональная практика наставников. Методами, используемыми для сбора данных, являются документальный анализ, наблюдения участников и полуструктурированные интервью с руководителями курсов ИТТ в вузах и наставниками.В статье также рассматривается потенциальная дихотомия между теорией наставничества и профессиональной практикой наставников.
1. Введение
В рамках своей докторской степени я в настоящее время занимаюсь исследованием педагогической практики учителей-наставников в рамках элемента педагогической практики (TP) подготовки студентов-учителей в рамках начальной подготовки учителей (ITT), предоставляемой партнерствами с высшими учебными заведениями (HEI).
Мое исследование основано на обоснованной теории и состоит из трех компонентов; обзор литературы, сбор данных и анализ собранных данных.Я в основном выполнил первые два компонента, и в настоящее время я анализирую собранные данные, и, как следствие, этот документ представляет собой отчет о незавершенной работе, а не о завершенном проекте.
2. Фокус исследования
Было установлено (Elliott and Calderhead, 1994), что наставник оказывает наибольшее влияние на профессиональное развитие студентов-учителей. Однако, несмотря на то, что наставничество студентов-учителей в Англии и Уэльсе началось более 15 лет назад, литература предполагает, что роли и обязанности наставника все еще плохо определены.Кроме того, я считаю, что использование теорий обучения наставниками как часть их педагогических стратегий мало изучено, и что исследования в этой области необходимы.
Рассматривая студента-учителя как учащегося в отношениях наставничества по TP, мое исследование обращает внимание на учебный план, используемый наставником, в частности, на теории обучения, лежащие в основе их педагогических стратегий. Атертон (2003) предполагает, что учебный дизайн лучше всего строить на прочном фундаменте теории обучения, с такими теориями, открывающими нам дальнейшие пути и возможности видеть мир, и утверждает, что Осознаем мы это или нет, но лучшие дизайнерские решения, безусловно, основываются на наших знаниях теорий обучения. (Atherton, 2003: 81)
Однако то, что кажется наиболее эффективным для учащегося, — это учебный план, основанный на слиянии теорий обучения, причем Schwier (1995) указывает, что:
Мы должны учитывать обстоятельства, связанные с учебной ситуацией. чтобы помочь нам решить, какой подход к обучению является наиболее подходящим. Необходимо понимать, что некоторые проблемы обучения требуют строго предписывающих решений, в то время как другие больше подходят для того, чтобы учащийся контролировал среду. (Швир, 1995: 119)
Один аспект, который был отмечен в литературе по наставничеству, но редко описывается, заключается в том, что наставничество основано на отношениях между двумя взрослыми. Кроме того, хотя предполагается, что теория обучения взрослых лежит в основе наставничества (Hansford et al. , 2003), в литературе мало внимания уделяется тому, происходит ли это на практике, и если да, то какими средствами.
Таким образом, мое исследование сосредоточено на базе профессиональных знаний наставников и на том, как они могут помочь студентам-учителям в их профессиональной подготовке в школах, а также на степени корреляции между этой базой знаний и педагогическими стратегиями и теориями обучения, используемыми наставниками.Меня особенно интересует использование наставниками теорий обучения взрослых, если таковые имеются, которые формируют теоретическую основу для наставничества согласно литературным данным.
3. Пейзаж ITT в Англии и Уэльсе
Хотя введение наставничества часто связано с Циркуляром 09/92 (DES, 1992), термин наставник не появляется в Циркуляре; вместо этого было требование, чтобы опытных практикующих и в школах работали инструкторами для учеников-учителей.Это было в контексте того, что студентов должны получить возможность участвовать с опытными практикующими. Вместо того, чтобы быть инструкторами, эти опытные учителя должны были играть роль соискателей, критически относясь к преподаванию и обучению.
Несмотря на то, что термин наставник отсутствовал в Циркуляре, следствием этого, по словам Флетчера (2000: 167), было то, что Когда Кеннет Кларк объявил, что школы должны взять на себя роль подготовки учителей, которая ранее была организована, оценена и подтверждена почти исключительно Читая лекции в высших учебных заведениях, он эффективно создал новую рабочую силу наставников школы .Тем не менее, я считаю, что использование в Циркуляре термина «опытный практикующий врач», а не «наставник», имеет большое значение и согласуется с предположением о том, что учителю необходим только опыт, чтобы быть наставником.
Кроме того, не дается никаких указаний относительно того, что такое опытный учитель , или насколько квалифицированным должен быть опытный учитель , чтобы наставлять ученика-учителя. Скорее очевидно, что наставничество, практикуемое в Англии и Уэльсе, основано на предположении, что опытный учитель достаточно квалифицирован, чтобы наставлять ученика-учителя.Отсутствие у наставников знаний, понимания и навыков у учителей неудобно сочетается с их ролью в обучении студентов-учителей. Это также поднимает вопрос о том, как эти учителя-наставники с их теоретическими знаниями, ограниченными необходимыми в школьном классе, могут наставлять учителей-учеников.
Циркуляр также предусматривает, что все курсы для подготовки учителей должны использовать заявления о компетентности при оценке, регистрации и развитии способностей учащихся и учителей к преподаванию.Постепенное развитие этих компетенций должно было регулярно контролироваться во время начальной подготовки, и их достижение на уровне, подходящем для новых квалифицированных учителей, должно было стать целью каждого студента, проходящего курс начальной подготовки. Акцент в содержании и ориентации курса ITT изменился настолько, что McIntyre et al. (1994) заявил , что теория рискует стать ругательством в отношении педагогического образования .
Нельзя недооценивать значение изменений Циркуляра 09/92 и последующее принятие многих его положений в Закон об образовании 1994 года.Практико-теоретический баланс, преобладавший почти пятьдесят лет, был отменен, поскольку теоретический аспект отсутствовал, что позволило студентам-учителям обучаться в рамках модели, основанной на компетенциях. Это отражено в наблюдении Уилкина (1996), что:
К концу десятилетия правительство ввело систему обучения, которая как по структуре, так и по содержанию отражала его идеологию: его ориентация была практической, теория исчезла, увеличилась ответственность была возложена на учителей, а учителей и наставников изображали неадекватными профессионалами.
(Wilkin, 1996)Можно увидеть, что в выпуске Циркуляра 09/92 правительство дало чрезвычайно четкие и конкретные указания относительно того, как ITT должна была развиваться в 1990-е годы, с ITT студентов-преподавателей, базирующихся в школах, и партнерства с вузами школы, созданные для управления ITT. Вдобавок Гилрой (1994) дальновидно предположил, что это указывает на то, что предоставление педагогического образования должно контролироваться централизованно.
К 1997 году автономия этих схем партнерства оказалась под угрозой из-за государственного контроля, продолжала проверку на соответствие более жестким критериям, разработанным для продвижения партнерских отношений к более требовательным компетенциям учителей.Это создает потенциальную угрозу для профессии учителя в целом, поскольку идея учителя как техника , обеспечивающего предварительно упакованной национальной учебной программой, не согласуется со статусом профессии . (Артур и др. , 1997)
Циркуляр №DfEE 04/98 (DfEE, 1998), который был представлен новым лейбористским правительством после его избрания в 1997 году, ввел ряд новых мер. В частности, циркуляр содержал предписывающие учебные планы ITT и точный список из почти 100 стандартов оценки, основанных на компетенциях.Этот циркуляр, наряду с другими введенными нововведениями, включал замену стандартов для компетенций, перечисленных в циркуляре 9/92, внедрение основных учебных программ для стажеров ITT и создание профиля входа в карьеру.
Циркуляр DfEE №04/98 был заменен документом TTA под названием Квалификация для преподавания: профессиональные стандарты для статуса квалифицированного учителя и требования к начальной подготовке учителей (TTA, 2002). Эти стандарты, установленные TTA, в значительной степени сосредоточены на содержании или предметных знаниях и понимании; педагогика не рассматривается; действительно, в документе не говорится о том, что учащиеся-преподаватели должны знать, как преподавать знание содержания.Роль педагогики оставлена на усмотрение соответствующего руководства (TTA, 2003), где она косвенно рассматривается в разделе Приверженность профессиональному развитию , в котором упор делается на личностное развитие.
Интересно, что термин оценщик , а не наставник используется в этом справочнике для описания функции школьного учителя, работающего с учеником-учителем. Этот термин соответствует требованиям TTA (2002), согласно которым студенты-преподаватели должны сосредоточить внимание на содержательных знаниях и подлежат оценке по установленным стандартам в рамках модели, основанной на компетенциях.
Такова сила этих стандартов и жесткость, с которой они соблюдаются, что Хилл (2001: 143) в своей неомарксистской критике предполагает, что гибкость индивидуальных наставников учителей ограничена, а потенциал отдельных учителей к совместной работе производить, чтобы ниспровергнуть намерения этих циркуляров, менее эффективны, чем способность TTA и Ofsted настаивать на их выполнении. Далее он заявляет, что эти органы постепенно вводили изменения, специально разработанные для ограничения степени интерпретации, доступной для учителей-наставников.
Примечательно, что этот переход к более требовательным компетенциям учителя, с идеей учителя как техника , был идентифицирован Артуром et al. (1997) как угроза для учителей как профессионалов и поднимает вопрос о балансе между профессиональными и практическими / техническими аспектами роли наставников и их восприятием своей задачи, а также о том, что влияет на их практику в качестве наставников.
Учитывая возросшую роль классных учителей, работающих в качестве наставников, в Циркуляре ITT 09/92 предусматривалось, что это должно быть подкреплено развитием знаний, понимания и навыков учителями.Однако с тех пор ни правительство, ни его агентства не проводили формального обучения наставников. Они также не объясняют удовлетворительно, как это должно произойти и в какой форме. Как следствие, развитие наставников, как таковое, остается на усмотрение партнерства вузов и самих наставников. Учитывая ограниченные ресурсы и время, доступные этим Партнерствам, обучение наставников часто ограничивается ознакомлением с требованиями к оценке ТТА, которые изложены в руководствах Партнерства.
Текущий процесс обучения ученика-учителя и роль наставника по отношению к ученику-учителю показаны на Рисунке 1 ниже.
Рисунок 1 Роль наставника по отношению к ученику-учителю
В этой среде неудивительно, что существует некоторая обеспокоенность по поводу роли и эффективности наставника. Bullough et al. (2003:: 58) полагают, что растет понимание недостатков традиционных моделей подготовки учителей в школах, а также понимание того, как мало на самом деле известно и понимается о педагогической практике.
4. Теоретическая основа наставничества
Наставничество, по-видимому, имеет существенные атрибуты: процесса; поддерживающие отношения; процесс помощи; учебно-педагогический процесс; рефлексивный процесс; процесс развития карьеры; формализованный процесс и роль, созданная наставником или для него. (Робертс, 2000: 145)
В контексте образования, однако, термин наставничество часто используется для описания комбинации коучинга, консультирования и оценки, когда классному учителю в школе делегируется ответственность за помощь учителю, прошедшему предварительную подготовку или недавно получившему квалификацию, в их работе. развитие в своей профессии .(Веб-сайт MentorResearch.net, доступ к 6 ноября 2004 г.).
Таким образом, глядя на отношения наставничества в рамках партнерских отношений с вузами ITT, неудивительно, что мы видим различные представления, некоторые из которых являются исключительными, того, что на самом деле представляет собой наставничество. Действительно, многие интерпретации роли наставника исследователями, педагогами и наставниками описаны в литературе по наставничеству. Как следствие, несмотря на обилие моделей в литературе, концепция наставничества остается неуловимой (Roberts, 2000).
Приняв, что существует множество различных взглядов на наставников и наставников, мой обзор литературы изначально был сосредоточен на исследовании наставничества в Англии и Уэльсе в первой половине 1990-х годов, и в результате этого исследования были разработаны модели наставничества. Эта литература представляет собой первоначальные результаты исследования того, что было тогда новой областью наставничества после схемы стажировок в Оксфорде конца 1980-х — начала 1990-х годов и введения наставничества в ITT в Англии и Уэльсе после циркуляра DES 09/92 (DES, 1992 г. ).
Что касается воздействия, наиболее важной работой в этой области было качественное исследование Ферлонга и Мейнарда (1993). В своем исследовании Ферлонг и Мейнард рассмотрели этапы развития, которые продвигает ученик-учитель в процессе обучения преподаванию. Эта работа привела к развитию взаимных моделей наставничества. Ферлонг и Мейнард были не единственными, кто придерживался этого подхода, Эдвардс и Коллисон (1996) также провели работу по наставничеству на конкретных этапах, поскольку акцент в ITT сместился с общих навыков наставничества.
Однако аспект, который был общим для большей части проанализированной литературы, заключался в том, что наставничеству не хватало теоретической основы (Jacobi, 1991) и что у него были проблемы с определениями (Healy and Welchert, 1990). Как следствие, наставничество подвергалось критике за его расплывчатость или отсутствие цели.
Гибб (1999: 1) выдвинул, что существенный теоретический анализ наставничества отсутствует, подразумевается, ограничен или недостаточно развит , в то время как Хили и Велхерт (1990) полагали, что теория наставничества по-прежнему имеет проблемы с определениями из-за неудач исследователей чтобы обосновать это соответствующей теорией.Хоуки (1997) поддерживает эти взгляды и критикует отсутствие концептуальных рамок или расплывчатость образовательной литературы по вопросам наставничества. Она также предполагает, что многие исследования по наставничеству показывают недостаточное внимание к деталям взаимодействия наставничества в практических условиях. Entwistle et al. (2001: 2) соглашаются и цитируют Pajares (1992), утверждая, что:
Предыдущее исследование идей школьных учителей и учеников учителей об обучении привело к появлению сбивающего с толку множества терминов, включая убеждения, скрытые теории и концепции. обычно используется, очевидно, взаимозаменяемо.
(Pajares, 1992)Отсутствие единодушия в литературе относительно роли наставника было признано Эллиоттом и Колдерхедом (1994), которые отметили, что наставники имели разные взгляды на их роль. Они сообщили, что некоторые рассматривали эту роль как проводника или лидера, другие считали ее хорошим слушателем или другом, в то время как третья идентифицированная роль была ролью организатора опыта для ученика-учителя. Они также отметили, что большинство наставников приняли второй подход, заявив:
В целом, большинство наставников, по-видимому, воспринимали роль наставника больше с точки зрения воспитания или поддержки новичков, чтобы они могли учиться на любых занятиях в своей школе или классе. .
(Elliott and Calderhead, 1994: 197)Общей нитью между работой Ферлонга и Мейнарда (1994) и открытиями Эллиотта и Колдерхеда (1994) является более ранняя работа Далоза (1986) в Соединенных Штатах. Далоз, благодаря своему опыту в области образования взрослых, сосредоточился на поддержке и вызове и определил, что теория развития может помочь Наставнику направлять, бросать вызов, поддерживать и освещать путь вперед (Daloz, 1986: xviii).
Модель наставничестваДалоса и ее использование теории развития, в свою очередь, вытекает из работ Пиаже и Дьюи и помещает ученика-учителя в контекст поддержки и вызова.Эта модель основана на представлении о том, что там, где поддержка низка, мало возможностей для возникновения каких-либо проблем, и ученик-учитель может отказаться от наставнических отношений. И наоборот, если поддержка высока, учащийся может получить новые знания и образовательные образы. Сегодня требование к наставникам оказывать поддержку студентам-учителям, как отстаивает Далоз, является частью требований к ITT, с руководящими принципами TTA (TTA, 2003: 73), в которых конкретно требуется, чтобы студенты-учителя были при поддержке, необходимой им для достижения успеха.
Теоретической основой для проблем в работе Далозса является теория когнитивного диссонанса, изложенная Миллсом et al. (1959), в которой конфликт рассматривается как средство обеспечения постоянного улучшения. Применительно к отношениям наставничества Далоз предполагает, что наставник ставит под сомнение мышление учеников и учителей и критикует их предубеждения и молчаливые предположения. Это согласуется с убеждением, что предубеждения и ожидания учащихся оказывают большое влияние на их последующее обучение (Ausubel, 1968; Feiman-Nemser et al., 1987).
Несмотря на ранее высказанное мнение (Jacobi, 1991: Healy and Welchert, 1990), что наставничество не имело теоретической основы, Ферлонг и Мейнард (1994) смогли выделить три модели наставничества, а именно: начальное ученичество, средняя компетентность и конечная рефлексия. . Использование терминов , ученичество, , , компетенция, и , рефлексив, , в описаниях моделей имеет большое значение и, как я полагаю, имеет прямое отношение к предыдущей теоретической работе Клаттербака (1985) и Лейва и Венгера (1991) по моделям ученичества. обучения, бихевиористов-теоретиков по моделям компетенций и Шена (1983) по рефлексии.
Точка зрения Ферлонга и Мейнарда на раннюю фазу наставничества подтверждается Lunt et al. (1992: 138), которые считают, что работа Clutterbucks прочно укореняет корни наставничества в системе ученичества, и подчеркивают статус зависимости от власти этой модели хотя бы из-за более высокого уровня знаний, которыми обладают наставники. Однако Кво (Kwo, 1994: 125) предполагает, что модель ученичества при обучении учителей обычно отвергалась как устаревшая из-за ее упрощенных предположений об обучении и ее узкой привязки к способу передачи обучения.Томлинсон (1995) явно поддерживает эту точку зрения, утверждая, что две, а не три основные роли наставника — это, во-первых, роль рефлексивного коуча, развивающего обучающие и рефлексивные навыки, и, во-вторых, роль эффективного фасилитатора с ролью консультанта.
Использование рефлексии учащимися, как описано Шеном (1983), как определено в модели Ферлонга и Мейнардса и Томлинсона, прямо признано в руководящих принципах TTA, которые гласят:
учителя должны обладать способностями и целеустремленностью. анализировать и размышлять над собственной практикой
и учителей-стажеров, чтобы развить способность выносить суждения об эффективности своего обучения и определять пути улучшения. (TTA, 2003: 12),Еще одно влияние на работу Далоза, как и многих других педагогов для взрослых, оказала модель обучения взрослых, разработанная Ноулзом, которую он назвал андрагогикой. Ноулз утверждал, что взрослые должны знать, почему им нужно чему-то учиться, прежде чем они начнут это изучать; что они должны перейти от зависимой самооценки к самоуправляемой; что они накопили больше опыта и опыта другого качества, чем дети, и что их готовность учиться связана с задачами, связанными с их социальной ролью и этапом жизни.
Однако работа Ноулза подвергалась критике, и его модель описывалась как идеальное состояние (Тастинг и Бартон, 2003: 21). Скорее, Тастинг и Бартон считают, что:
Более поздняя работа по обучению взрослых выступает против того, чтобы рассматривать взрослых как особенных или отличных от них, и в пользу более комплексного понимания контекстуальных и культурных допущений, на которых это основано. Обучение взрослых происходит в определенных социальных контекстах и используется для определенных целей.Способ развития обучения напрямую связан с сочетанием факторов в этих конкретных условиях и целях. Следовательно, не может быть единственной правильной модели обучения, которую можно было бы применить
(Тастинг и Бартон, 2003: 22).Тем не менее, я считаю, что с помощью андрагогики Ноулз определяет, среди прочего, ключевые различия в роли инструктора и цели обучения между андрагогикой и педагогикой. В андрагогике учителя направляют учащихся к их собственным знаниям, а не снабжают их фактами; этот подход контрастирует с педагогикой, в которой учащиеся полагаются на инструктора, который руководит обучением (Green, 1998).
Zanting et al. (Zanting и др. , 2001: 61) поддерживают андрагогическую позицию Ноулза и отмечают, что политиков и преподавателей все больше стремятся к усилению саморегулирования со стороны учащегося и уменьшению внешнего регулирования со стороны учителя . Этот подход сейчас прямо поддерживается в руководстве TTA (TTA, 2003: 72), которое ищет поставщиков ИТТ, которые побуждают учащихся-учителей брать на себя ответственность за свое собственное развитие. Таким образом, можно предположить, что теперь наставники должны взять на себя отведенную для них роль в андрагогике, а не в педагогике.
Я считаю, что из приведенных выше примеров можно установить связь между наставничеством и изучением теорий из литературы и анализом документальных свидетельств. В подтверждение этого Hansford et al. (2003: 53) с помощью обширного обзора литературы по наставничеству смогли определить концептуальную основу наставничества, описанную в литературе как предоставляемую рядом теорий обучения взрослых.Они идентифицируют доминирующие теории, как теорию обучения взрослых Брукфилда (1986), теорию обучения взрослых Далоза (1986), теорию экспериментального обучения Колба (1984) и теорию размышления над обучением Шена (1987).
5. Теории обучения
Что касается моих исследований, в частности развития связи между теориями наставничества и обучения, особенно применительно к взрослым, необходимо определить, что подразумевается под теориями обучения взрослых, и заявить, почему они могут быть актуальными и значимыми для наставничество.Согласно Тастингу и Бартону (2003):
Теории обучения служат отправной точкой для принципов преподавания. Любая учебная программа или учебный курс имеет встроенные представления об обучении, и любой учебный план основан на представлении о том, как люди учатся.
Тастинг и Бартон (2003: 5)Я считаю, что такой взгляд на теории обучения является ключом к рассмотрению того, как учащиеся учителя учатся во время ITT. Приняв, что теории обучения используют их учителей , которые на этапе ITT, изучаемого в моем исследовании, являются наставниками, в начале моего исследования казалось логичным задать вопрос Какие теории обучения используют наставники? Учитывая, что наставники и ученики учителей являются взрослыми, возник еще один вопрос: Используют ли наставники модели обучения, разработанные с учетом особенностей обучения взрослых?
Основное предположение на этом этапе состоит в том, что я не ищу одну теорию обучения, которую использовали бы наставники; скорее, я обращал внимание на ряд теорий и различные направления обучения, такие как бихевиоризм, когнитивизм, гуманизм и социальная / ситуационная ориентация.Примечательно, что эти теории включают в себя противоположные идеи относительно цели и процесса обучения и воспитания, не в последнюю очередь в отношении роли, которую могут играть преподаватели.
Эти четыре направления обучения были резюмированы Смитом (1999) после Мерриама и Каффареллы (1991: 138) на Рисунке 2 ниже.
| Бихевиорист | Социально-ситуационный | Когнитивист | Гуманист | |
| Обучение теоретиков | Торндайк, Павлов, Ватсон, Гатри, Халл, Толман, Скиннер | Бандура, Лаве и Венгер, Саломон | Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel, Bruner, Gagne | Маслоу, Роджерс |
| Просмотр процесса обучения | Изменение поведения | Взаимодействие / наблюдение в социальных контекстах.Движение от периферии к центру сообщества практикующих | Внутренний психический процесс (включая понимание, обработку информации, память, восприятие | Личный акт для раскрытия потенциала. |
| Локус обучения | Стимулы во внешней среде | Обучение — это взаимосвязь между людьми и окружающей средой. | Внутреннее когнитивное структурирование | Аффективные и когнитивные потребности |
| Цель в образовании | Произвести изменение поведения в желаемом направлении | Полное участие в сообществах практиков и использование ресурсов | Развитие способностей и навыков для лучшего обучения | Стать самоактуализированным, автономным |
| Роль педагога | Организует среду для получения желаемого ответа | Работает над созданием сообществ практиков, в которых может происходить беседа и участие. | Структуры содержания учебной деятельности | Способствует развитию личности |
| Проявления в обучении взрослых | Поведенческие цели Образование на основе компетенций Развитие навыков и обучение | Социализация Социальное участие Ассоциация Разговор | Познавательное развитие Интеллект, обучение и память в зависимости от возраста Учимся учиться | Андрагогия Самостоятельное обучение |
Рисунок 2 — Четыре направления обучения Смит (1999) по Мерриам и Каффарелла (1991: 138)
Понимание разницы между различными теориями обучения во взаимосвязи, как обобщено в приведенном выше анализе Смита (1999), после Мерриама и Каффареллы в 1991 году, был важен для моих исследований и, следовательно, для проектирования и разработки моих инструментов.
6. Дизайн и анализ исследования
Для сбора данных я использовал следующие методы:
документальный анализ.
участников-наблюдателей за еженедельными встречами наставников со студентами, учителями и наставниками обучения.
полуструктурированных интервью с руководителями курсов ИТТ в вузах и наставниками.
Я считаю, что, используя ряд инструментов, можно усилить обоснование теории путем триангуляции свидетельств, как рекомендовано Эйзенхардтом (2002: 7).Разработка этих инструментов метода проводилась итеративным, а не линейным образом. Это согласуется с развитием обоснованной теории и имеет решающее значение для моего понимания исследуемой области.
В ходе исследования я подошел к участникам, взял у них интервью и проанализировал их ответы. Там, где я обнаруживал пробелы или возникали проблемы, требующие дальнейшего изучения, это диктовало необходимость пересмотра существующего инструмента или разработки нового инструмента.Разработав новый инструмент, я отправился в поле к той же группе участников, чтобы попытаться получить более полную картину. Целью этой итерации было выяснить, что происходило в изучаемой группе, а не усовершенствовать их практику
Важно отметить, что эти инструменты работают в рамках теории и были выбраны для того, чтобы осветить область моих исследований со ссылкой на общую обоснованную теорию. Развитию моих исследовательских инструментов способствовало постоянное чтение литературы по изучаемым областям.
6.1. Документальный анализ
Первым этапом моего исследования был обзор ключевых документов, которые устанавливали рамки, в которых работают наставники и студенты-преподаватели. Эти документы состоят из , имеющих право преподавать: профессиональных стандартов для статуса квалифицированного учителя и требований к начальному обучению учителей (TTA, 2002) и соответствующего руководства, а также руководств по партнерству вузов.
В то время как первые обычно информируют вторые, то, как разные вузы удовлетворяют свои требования, в деталях различаются.Большинство наставников напрямую не рассматривают и не используют требования ТТА, поскольку они следуют соответствующему руководству по партнерству, которое, в свою очередь, обеспечивает большую часть их учебного плана.
Я считаю, что эти документы вместе с другими официальными документами, такими как отчет Ofsteds 1999, имеют жизненно важное значение для моего исследования, поскольку они образуют исходную точку отсчета, то есть официальную точку зрения, с которой можно проводить сравнение с практикой.
Справочники по партнерским отношениям взяты из квазиофициальных источников и, как таковые, являются аутентичными, имеют собственное внутреннее значение и сами по себе представляют интерес для моего исследования.Однако их значение будет зависеть от статуса, присвоенного наставниками, и степени, в которой наставники работают в соответствии со своими параметрами. Тем не менее, есть вопрос, выявленный Абрамсоном (1994), о предвзятости.
6.2. Наблюдения участников
Были проведены наблюдения за наставниками, работающими со студентами-учителями, преподающими (2003/2004), еженедельными встречами наставников со студентами-учителями (2003/2004) и обучением наставников (2004/2005).
Я получил свои исходные данные из наблюдения за студентами-учителями и наставниками, работающими вместе в контексте профессионального обучения.Эти данные впоследствии помогли в разработке вопросов для моих полуструктурированных интервью.
Я выбрал наблюдение за наставниками в школах и вузах во время обучения наставников, так как хотел услышать о личном опыте наставников во время их общения. Мои наблюдения наставников с другими наставниками, сотрудниками вузов и подопечными, с их естественным разговором и в различных контекстах, позволили мне оставаться нейтральным и уменьшить предвзятость. Этому способствовало то, что большинство наблюдений проводилось в собственных школах наставников.
Критерии для моих наблюдений были основаны на моем предыдущем анализе документов и справочников партнерских курсов вузов. Этими критериями были:
Как наставники и ученики-преподаватели выявляют свои личные
образовательные цели и ценности, и как они взаимодействуют и потенциально конфликтуют?
Как отношения наставника / ученика и учителя помогают участникам изучить их педагогику и профессиональную практику?
Обучают ли наставники учеников учителей, как преподавать?
Как стандарты TTA влияют на роль и стратегии наставников?
Для выяснения роли и значения Руководства по партнерству, а также того, является ли он учебным планом для наставников.
Эти наблюдения были записаны с использованием полевых заметок и впоследствии проанализированы в поисках повторяющихся тем и исключительных особенностей в отдельных случаях. Анализ был ускорен за счет совмещения сбора данных и их анализа. Кроме того, было облегчено внесение корректировок в требуемый сбор данных.
Использование наблюдений имело второстепенное преимущество для моего исследования, в частности, возможность установить контакт с наставниками, которые были готовы принять участие в моем исследовании.
6.3. Полуструктурированные интервью
Интервью касались биографических деталей, обучения наставников и понимания теории наставничества. Используя этот инструмент, я смог прояснить заявленные цели моей работы, а также сравнить наставников как в рамках партнерств, так и внутри них.
Структура интервью была гибкой, не ограничивая меня одним режимом допроса, так что я мог использовать сочетание прямых вопросов и открытых и более гибких.В ходе интервью я стремился свести к минимуму влияние на собеседников, тем самым уменьшая возможность предвзятости в моем исследовании.
6.3.1 Интервью с руководителями курсов PGCE в ВУЗах
Полуструктурированные интервью с руководителями курсов PGCE из четырех партнерств вузов были проведены для того, чтобы понять взгляды партнерства на роль их членов и методы работы. Эти интервью были очень важны для контекстуализации роли вузов и их взглядов на обучение и поддержку, предоставляемую наставникам.Они также прояснили заявленные цели моей работы, что позволило мне позиционировать стратегии наставничества так, чтобы они не оценивались нереалистично.
Эти интервью проводились после наблюдений участников, но до интервью с наставниками. Причина проведения этих интервью после наблюдений участников заключалась в том, чтобы максимально эффективно использовать время обсуждения, как рекомендовано Cohen et al. (2002: 189), поскольку к тому времени я был достаточно проинформирован о подготовке наставников в каждом вузе перед собеседованием с руководителями.
Критерии собеседований с руководителями, конечно же, заключались в изучении целей и процедур Партнерства, требований к обучению и условий для наставников, а также учебного плана, предоставляемого Партнерством для наставников.
График собеседований был составлен на основе курса PGCE, из которого не были привлечены наставники.
Что касается результатов интервью, респонденты очень внимательно ссылались на свои собственные рассказы о своей практике, поэтому интервью использовались только в целях разъяснения.Эти интервью были очень успешными в достижении намеченной цели и облегчили практическую реализацию моих вопросов и разработку расписания собеседований для использования с наставниками.
6.3.2 Интервью с наставниками
Учителя-наставники, использованные в моем исследовании, работали в школах в Мидлендс в Англии, которые, в свою очередь, были частью одного из двух партнерств вузов. Все наставники в настоящее время занимаются наставничеством студентов-преподавателей из одного или другого из выбранных вузов.Некоторые школы одновременно являлись частью других партнерств с вузами, и поэтому некоторые наставники посещают или посещали тренинги, организованные этими партнерствами в дополнение к изучаемым партнерствам.
Я считаю, что эти интервью имели решающее значение для операционализированных вопросов, поднятых моим исследованием, как на них будут даны ответы, и для того, чтобы помочь пролить свет на значения событий в выбранной мной группе, особенно их собственными глазами. Примерно 20 наставников участвовали на добровольной основе в моем основном исследовании, которые были приняты на работу путем установления контактов на тренингах наставников в вузах.Были привлечены наставники из четырех выбранных предметных областей. Это гуманитарные науки (история / английский), современные иностранные языки (французский / немецкий / испанский), математика и естественные науки (биология / физика / химия).
Участники были опрошены в весенний и летний семестр 2004/2005 учебного года.
6.3.3 Критерии полуструктурированных интервью с наставниками
Хотя критерии для интервью частично возникли из моего обзора литературы, они также были продуктом предыдущих исследований, которые я провел, а именно анализа документов и наблюдений.Я считаю, что эти инструменты помогли сфокусировать внимание на областях интересов, выявленных в обзоре литературы.
Два предыдущих исследования оказали значительное влияние на то, чтобы сфокусировать мои вопросы. Во-первых, Hansford et al. (2003) предоставил мне часть концептуальной основы, то есть основы наставничества с помощью теорий обучения взрослых. Во-вторых, Jones et al. (2004) определила в своем исследовании стратегии опытных наставников и их отношение к стандартам, установленным TTA.
Я считаю, что вопросы моего интервью о стратегиях наставничества заимствованы из статьи Jones et al. (2004) действительны, поскольку я тестировал их вместе с инструментом в рамках пилотного исследования для первого графика собеседований.
Учитывая, что я принимаю качественную исследовательскую стратегию, я намерен применить герменевтическую, интерпретирующую методологию (Коэн и др. , 2002:), чтобы понять восприятие наставников через их собственный голос (Гиллиган, 1993: ), переживаний (Коннелли и Кландинин, 2000:) и переживаний (Квале, 1996.:). Стремясь понять и объяснить роль наставника, я опирался на ряд различных теорий. Доминирующими теориями, лежащими в основе данного исследования, являются наставничество, обучение взрослых, профессионализм, учебный дизайн и рефлексия.
6.4. Анализ данных
Как указано во введении к этому документу, анализ данных начался, но не завершен, поэтому в этом разделе представлено объяснение будущих намерений.
Я буду использовать среду теории обучения, как показано на Рисунке 2 выше, как призму для обзора литературы и действий наставников.Этот процесс представлен на Рисунке 3 ниже и будет использовать аспекты ориентации на обучение в качестве основы для кодирования литературы и данных, собранных в результате наблюдений и полуструктурированных интервью. Использование теории обучения в качестве основы для кодирования также поможет контекстуализировать результаты.
Рис. 3
Основа для обзора литературы и действийХотя результаты нельзя предвосхищать, я считаю, что было бы разумно ожидать теорий обучения взрослых, как это определено Hansford et al. (2003), чтобы появиться в педагогических стратегиях, используемых наставниками. Это может показаться логичным, учитывая, что участники — взрослые, и, хотя наставничество происходит в контексте школьной среды, на самом деле это отношения, основанные на теории обучения. Однако, если бы это было так, необходимо было бы задать вопрос о том, как наставники получают знания о теориях обучения взрослых, когда они обычно обучаются их использованию.
7. Первоначальные результаты
Из своего исследования я определил, что существует пять ключевых особенностей среды ITT, которые определяют контекст моего исследования:
Во-первых, учащиеся-учителя находятся в школах с допущениями о ситуативном и экспериментальном обучении.Однако, хотя школы являются центром ИТТ, они не рассматривают подготовку учащихся-учителей как первоочередную задачу для себя.
Второй — это роль классного руководителя в обучении и оценке студентов-учителей. В этом контексте наставники также находятся под сильным влиянием Национальной учебной программы для ITT (Hill, 2001) и предписывающих стандартов, установленных TTA для оценки студентов-учителей.
Третья особенность — это снижение уровня профессионализма учителей, которые рассматриваются как технические специалисты, предназначенные для выполнения национальной учебной программы в рамках системы обязательного образования, с концентрацией на содержательных знаниях, с небольшим количеством теоретических знаний или вообще без них в обучении студентов учителя.
Четвертый — отношения между наставником и учеником-учителем — это отношения между двумя взрослыми, хотя корни наставничества прочно лежат в системе ученичества и подчеркивают статус зависимости от власти этой модели, хотя бы из-за более высокого уровня знаний, которые наставники владеть. Наставники, по-видимому, предоставлены сами себе, особенно если в рамках всей школьной политики отсутствует система наставничества, при различной поддержке со стороны других, при этом школьные координаторы редко играют значительную роль на практике, поскольку они, кажется, принимают эту роль руководителей школ.
Последняя особенность заключается в том, что подготовка наставников, как таковая, входит в компетенцию Партнерства вузов и в основном направлена на ознакомление наставника с требованиями Партнерства, в частности с теми, которые касаются оценки студентов-преподавателей.
В то время как в литературе описывается концептуальная основа наставничества как предоставляемая теориями обучения взрослых (Hansford , et al. , 2003), на практике наставники, по-видимому, практически не имеют подготовки в области теории обучения взрослых.Скорее наставники в их обучении и роли учителей, по-видимому, находились под сильным влиянием исследований, проведенных в контексте обучения детей, причем Смайт (1996) заявил, что:
Учителя и ученики учителей работают в школах в рамках контекстной структуры, которая сформирована их собственным уникальным жизненным опытом и пониманием педагогических проблем.
(Смайт, 1996:: 4)Действительно, о существовании дихотомии между теорией, лежащей в основе наставничества, описанной в литературе, и профессиональной практикой наставников сообщает Jones et al. (2004: 3), которые признают, что разрыв между теорией и практикой часто упоминается как одна из основных проблем, которые необходимо преодолеть при управлении переходом от обучения к профессиональной практике.
Я рассмотрел эти проблемы в контексте моего исследования, на Рисунке 4 ниже. Я разделил рисунок 4 на две части, чтобы определить элементы, которые формируют вопросы исследования и последующий анализ, таким образом проиллюстрировав фазы в рамках моего исследовательского проекта.
Рисунок 4 Контекстуализированный вопрос исследования
Я считаю, что эта дихотомия имеет особое значение, учитывая, что у многих наставников нет причин знакомиться с теорией обучения взрослых, хотя предполагается, что она составляет основу для наставничества, которое, в свою очередь, согласно литературным источникам, использовалось в качестве ключевого стратегия для облегчения передачи практических знаний студентам-учителям.
Однако также возможно, что наставники разработают отдельные стратегии, возможно, посредством их независимого профессионального развития посредством систематического самообучения (Stenhouse, 1975) при работе со студентами-учителями.Кроме того, как указано выше, необходимо также помнить, что практика наставника — это не однозначно определяемое явление, но ее следует рассматривать в контексте, в котором она существует. Поэтому его следует рассматривать в контексте взаимодействия наставников с обучением, проводимым партнерством вузов, их знаний и понимания роли, отображаемой в педагогической практике, которую они используют во время наставничества в школах, а также их личного восприятия роли. .
Несмотря на эту потенциальную дихотомию, существует обширная литература, позволяющая предположить, что наставники сами играют важную роль во внедрении элементов теории обучения взрослых в свои педагогические стратегии, сознательно или бессознательно.
8. Заключение
Как отмечают Фейман-Немсер и Паркер (1993), различные формы наставничества возникают в разных контекстах, при этом ожидания, условия работы, выбор и подготовка наставников создают ограничения и возможности, которые формируют то, как наставники воспринимают и выполняют свою роль. Как следствие, не существует одной модели наставничества, которая заменяла бы все другие (Brooks and Sykes, 1997; Butcher, 2000), а наставникам рекомендуется выбирать стратегии, соответствующие их обстоятельствам.
Это соответствует недавней работе по обучению взрослых, которая направлена на развитие понимания контекста и культурных представлений учащегося, а не каких-либо особых атрибутов взрослого учащегося (Tusting and Barton, 2003:). Поэтому я считаю необходимым рассмотреть контекст и цель взаимоотношений между партнерством вузов, наставником и студентом-преподавателем, чтобы полностью понять педагогические стратегии наставников и форму наставничества, которые они принимают.
Список литературы
Авраам, Дж.(1994) Предвзятость в науке и медицинских знаниях: полемика с Опреном, Социология, 28, 717-736.
Артур Дж., Дэвисон Дж. И Мосс Дж. (1997) Предметное наставничество в средней школе, Рутледж, Лондон.
Атертон, Дж. С. (2003), Vol. 2004 Рефлексивная практика (Великобритания).
Буллоу, Р. В., Кларк, Д. К. и Паттерсон, Р. С. (2003) На пути к успеху: подотчетность, аккредитация и стандартизация педагогического образования в Соединенных Штатах, Журнал педагогического образования, 29, 35-51.
Коэн, Л., Манион, Л. и Моррисон, К. (2002) Методы исследования в образовании, RoutledgeFalmer, Нью-Йорк, Нью-Йорк.
Коннелли, Ф. М. и Кландинин, Д. Дж. (2000) Повествовательный запрос: опыт и история в качественном исследовании, Джосси-Басс, Сан-Франциско, Калифорния.
Далоз, Л. А. (1986) Эффективное обучение и наставничество, Джосси-Басс, Сан-Франциско, Калифорния.
DES (1992) HMSO, Лондон.
DfEE (1998) Циркуляр 4/98 — Высокие стандарты, высокий статус, DfEE Publications, Лондон.
Эдвардс, А. и Коллисон, Дж. (1996) Наставничество и развивающая практика в начальных школах, Open University Press, Buckingham.
Эйзенхардт, К. М. (2002) In Компаньон качественного исследователя (Эдс, Хуберман, А. М. и Майлз, М. Б.) Sage Publications, Thousand Oaks, CA, 5-36.
Эллиотт Б. и Колдерхед Дж. (1994) В книге Наставничество: перспективы школьного педагогического образования (Эдс, Макинтайр, Д., Хаггер, Х. и Уилкин, М.) Коган-Пейдж, Лондон, 166-189.
Энтвистл, Н., Скиннер, Д. и Энтвистл, Д. (2001) Форум 2001: Электронный исследовательский документ Шотландского совета по исследованиям в области образования.
Флетчер, С. (2000) Наставничество в школах, Лондон, Коган Пейдж.
Ферлонг, Дж. И Мейнард, Т. (1993) В Наставничество: перспективы школьного педагогического образования (ред., Макинтайр, Д., Хаггер, Х. и Уилкин, М.) Коган Пейдж, Лондон.
Гибб, С. (1999) Полезность теории: тематическое исследование при оценке формальных схем наставничества, Journal of Human Relations, 52 (8), 1055-1075.
Гиллиган, К. (1993) Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин, Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс.
Гилрой, Д. П. (1994) Назад в будущее: депрофессионализация начального педагогического образования в Англии и Уэльсе, Австралийский журнал педагогического образования, 192 .
Hansford, B., Tennent, L. и Ehrich, L.C. (2003) Образовательное наставничество: стоит ли усилий ?, Исследования и перспективы образования, 30 .
Хоуки, К. (1997) Роли, обязанности и отношения в наставничестве: обзор литературы и повестка дня для исследований, Журнал педагогического образования , 331-348.
Healy, C.C. и Welchert, A.J. (1990) Отношения наставничества: определение для продвижения исследований и практики, Исследователь в области образования, 19 (9), 17-21.
Хилл, Д. (2001) Теория государства и неолиберальная реконструкция школьного и педагогического образования: структуралистская неомарксистская критика постмодернистской, квазипостмодернистской и культурологической неомарксистской теории, Британский журнал социологии образования, 22, 135-155.
Якоби, М. (1991) Наставничество и успехи в учебе в бакалавриате: обзор литературы, Обзор исследований в области образования, 61 (4), 505-532.
Джонс, М., Паркер, Дж. И Раттер, Т. (2004) На конференции Британской ассоциации исследований в области образования. UMIST, Манчестер, 1-18.
Квале, С. (1996). Интервью: введение в интервьюирование качественных исследований, Sage, Thousand Oaks, CA.
Кво, О. В. Я. (1994) In Exploring Second Language Teacher Development (Eds, Li, D.К. С., Махони Д. и Ричардс Дж. К.) Городской политехнический институт Гонконга, Гонконг, 113–130.
Макинтайр, Д., Хаггер, Х. и Берн, К. (1994) Управление обучением студентов-учителей: Руководство для профессиональных наставников в средних школах, Коган Пейдж, Лондон.
Пахарес, Ф. (1992) Убеждения учителей и образовательные исследования: Очистка грязной конструкции, Обзор исследований в области образования, 62, 307-332.
Робертс, А. (2000) Новый взгляд на наставничество: феноменологическое прочтение литературы, Наставничество и репетиторство, 8, 145-170.
Schwier, R.A. (1995) In Instructional Technology: Past, Present and Future (Ed, Anglin, G.J.) Libraries Unlimited, Englewood, CO, 119-127.
Смайт, Дж. (1996) Развитие и поддержка критического осмысления в педагогическом образовании, Журнал педагогического образования, 40, 2-9.
Стенхаус, Л. (1975) Введение в исследования и разработки учебных программ, Heinemann Books, Лондон.
Томлинсон, П. Д. (1995) Понимание наставничества, Open University Press, Buckingham.
TTA (2002) Допущение к преподаванию: профессиональные стандарты для статуса квалифицированного учителя и требования к начальному обучению учителей, TTA, Лондон.
TTA (2003) Соответствие требованиям для преподавания: Руководство, TTA, Лондон.
Тастинг К. и Бартон Д. (2003) Национальный центр исследований и развития грамотности и счета взрослых, Лондон, 41.
Вилкин, М. (1996) Начальная подготовка учителей: диалог идеологии и культуры, Пол Чепмен, Лондон.
Zanting, A., Verloop, N. и Vermunt, J. D. (2001) Убеждения студентов-учителей о наставничестве и обучении для преподавания во время педагогической практики, Британский журнал педагогической психологии, 71, 57-80.
Этот документ был добавлен в базу данных Education-Line 2 мая 2006 г.
Педагогическое наставничество для стимулирования непрерывного роста
Педагогическое наставничество — это фундаментальная и все более важная часть профессионального обучения и развития учителей в Аотеароа, Новая Зеландия.Это способ развить профессиональные навыки, знания и уверенность в себе как воспитатели дошкольного образования.
Bear Park дорожит нашей командой преподавателей и инвестирует в их карьеру, чтобы стать значимыми и отзывчивыми учителями. Оказывая поддержку нашим учителям, наши дети могут стать более активными и интерактивными учениками.
Как Bear Park подбирает учителей и их педагогических наставников.У нашей педагогической команды есть свои личные качества и сильные стороны.Bear Park подбирает их в соответствии с потребностями или желаниями каждого центра или учителя.
Мы делаем это с помощью:
- Создавая значимую среду обучения для детей,
- Поддерживая учителей в разработке передовых методов для обеспечения положительных результатов обучения наших детей,
- Руководя конкретными областями текущих исследований с помощью философии Реджо-Эмилии, и
- Поддержка учителей в планировании процессов оценивания для укрепления их педагогики и практики.
Мы признаем уникальность отдельных центров в их путешествии. Поэтому мы совместно создаем эффективное профессиональное развитие и стратегическое направление для каждого сайта.
Растем и развиваемся с помощью нашего педагогического наставничества.Наши педагогические руководители регулярно бывают на месте и проводят время с учителями как индивидуально, так и в составе своих команд. Они обеспечивают конструктивную обратную связь, которая способствует профессиональному росту и более глубокому рефлексивному мышлению.Следовательно, это дает учителям возможность почувствовать мотивацию и вдохновение в своей педагогической карьере.
Кроме того, наша педагогическая команда активно поддерживает наших менеджеров на их пути к лидерству, чтобы расширить их понимание того, как Bear Park объединяет ключевые ценности образовательной философии Реджо-Эмилии. Это обеспечивает постоянный и актуальный профессиональный рост, согласованный во всех центрах.
Как это поможет учителю Bear Park в их карьерном росте?Наличие поддержки со стороны педагогического лидера вдохновит и направит учителей, чтобы они стали защитниками профессии дошкольного образования здесь, в Новой Зеландии.Мотивированные учителя делают основной упор на потенциал наших детей, помогая им осваивать и проводить всю жизнь в обучении и инновациях.
Узнайте больше о педагогической карьере в Bear Park здесь
Образовательное наставничество: как наставник поддержал развитие педагогического содержания преподавателя биологии
Абелл, С.К., Диллон, Д.Р., Хопкинс, СиДжей, Макинерни, В.Д., И О’Брайен, Д.Г. (1995). На кого можно рассчитывать: Отношения наставника / стажера в программе стажировки для начинающих учителей. Педагогическое и педагогическое образование, 11 , 173–188.
Артикул Google ученый
Achieve Inc. (2013). Научные стандарты нового поколения . Achieve Inc. от имени двадцати шести штатов и партнеров, которые работали над NGSS.
Андерсон Д. (2007). Роль взаимодействующих учителей в обучении студентов. Образование, 128 , 307–323.
Google ученый
Айдын, С., Демирдоген, Б., Таркин, А., Кутуцу, С., Экиз, Б., Акин, Ф. Н.,… Узунтиряки, Э. (2013). Предоставление набора основанных на исследованиях практик для поддержки долгосрочного профессионального развития предпослужащих учителей как изучающих естественные науки. Научное образование, 97 , 903–935.
Артикул Google ученый
Банг, Э., И Люфт, Дж. А. (2014). Изучение письменных диалогов двух первокурсников средней школы естественных наук в онлайн-программе наставничества. Журнал педагогического образования естественных наук, 25 , 25–51.
Артикул Google ученый
Бейер, К. Дж., И Дэвис, Э. А. (2012). Обучение критике и адаптации материалов учебной программы по естествознанию: изучение развития педагогических знаний до начала обучения учителей начальной школы. Научное образование, 96 , 130–157.
Артикул Google ученый
Брэдбери, Л. У. (2010). Образовательное наставничество: продвижение основанного на реформах преподавания естественных наук посредством наставничества. Образование учителей естественных наук, 94 , 1049–1071.
Google ученый
Брэдбери, Л.У. и Кобалла Т. Р. (2007). Консультации наставника по альтернативной программе сертификации для преподавания средних наук: возможности и препятствия в развитии базы знаний для преподавания. Журнал педагогического образования естественных наук, 18 , 817–840.
Артикул Google ученый
Браунд, М. (2001). Помощь учителям начальных классов в понимании обучения учеников: изучение взаимодействия ученика и наставника. Наставничество и репетиторство, 9 , 189–200.
Артикул Google ученый
Браун, Дж. С., Коллинз, А., и Дугид, П. (1989). Установленное познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18 (1), 32–42.
Артикул Google ученый
Коричневый, П., Фридрихсен, П., и Абель, С. (2013). Развитие будущих учителей биологии средней школы ПКК. Журнал педагогического образования естествознания, 24 (1), 133–155.
Артикул Google ученый
Брайан, Л. А., и Абелл, С. К. (1999). Развитие профессиональных знаний в обучении преподаванию элементарных наук. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 36 , 121–139.
Артикул Google ученый
Кокран-Смит, М. (1991). Учиться учить против течения. Harvard Educational Review, 61 (3), 279–311.
Артикул Google ученый
Де Йонг, О., Ван Дриэль, Дж. Х., и Верлуп, Н. (2005). Педагогические знания преподавателей Preservice об использовании моделей частиц в обучении химии. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 42 , 947–964.
Артикул Google ученый
Дитц, К. М., и Дэвис, Э. А. (2009). Рефлексия учителей начальных классов на повествовательные образы вопросов. Журнал педагогического образования естественных наук, 20 , 219–243.
Артикул Google ученый
Фейман-Немсер, С.(1998). Учителя как учителя-воспитатели. Европейский журнал педагогического образования, 21 , 63–74.
Артикул Google ученый
Фейман-Немсер, С. (2001). Помогая новичкам научиться преподавать: уроки образцового учителя поддержки. Журнал педагогического образования, 52 , 17–30.
Артикул Google ученый
Фейман-Немсер, С., И Бисли К. (1997). Наставничество как вспомогательная деятельность: случай совместного планирования. В В. Ричардсон (ред.), Конструктивистское педагогическое образование: построение нового понимания . Лондон: Психология Пресс.
Google ученый
Флетчер, С. С., и Люфт, Дж. А. (2011). Учителя средней школы в начале карьеры: продольное исследование убеждений по отношению к полевому опыту. Научное образование, 95 , 1124–1146.
Артикул Google ученый
Franke, A., & Dahlgren, L.O. (1996). Концепции наставничества: эмпирическое исследование наставничества во время обучения учителей в школе. Педагогическое образование, 12 , 627–641.
Google ученый
Фридрихсен, П. Дж., Абелл, С. К., Пареха, Э. М., Браун, П. Л., Ланкфорд, Д.М., и Фолькманн, М. Дж. (2009). Имеет ли значение опыт преподавания? Изучение предшествующих знаний учителей биологии для преподавания в альтернативной программе сертификации. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 46 (4), 357–383.
Артикул Google ученый
Фридрихсен, П. М., Манфорд, Д., и Оргилл, М. (2006). Посредничество на границе: будущий учитель естественных наук вовлекает студентов в расследование. Научное образование, 90 (3), 522–543.
Артикул Google ученый
Фридрихсен, П., Ван Дриель, Дж. Х., и Абелл, С. К. (2011). Более пристальный взгляд на направления преподавания естественных наук. Научное образование, 95 (2), 358–376.
Артикул Google ученый
Гесс-Ньюсом, Дж. (2015). Модель профессиональных знаний и навыков учителя, включая PCK: результаты размышлений Саммита PCK.В A. Berry, P. J. Friedrichsen & J. Loughran (Eds.), Пересмотр педагогического содержания знаний в естественнонаучном образовании (стр. 29–42). Нью-Йорк: Рутледж.
Google ученый
Гришем Д. Л., Фергюсон Дж. Л. и Бринк Б. (2004). Наставничество наставников: вклад учителей учеников в класс средней школы. Наставничество и репетиторство, 12 (3), 307–319.
Артикул Google ученый
Хэтч, Дж. А. (2002). Проведение качественных исследований в сфере образования . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.
Google ученый
Хьюм, А., и Берри, А. (2011). Построение CoRes — стратегия построения PCK в предпрофессиональном обучении учителей естественных наук. Исследования в области естественно-научного образования, 41 , 341–355.
Артикул Google ученый
Джусти, Р., и Ван Дриел, Дж. Х. (2005). Пример развития знаний начинающего учителя химии о моделях и моделировании. Исследования в области естественно-научного образования, 35 , 197–219.
Артикул Google ученый
Келлнер, Э., Гуллберг, А., Атторпс, И., Торен, И., & Тэрнеберг Р. (2011). Первоначальные представления будущих учителей о трудностях учеников в естествознании и математике: потенциальный ресурс в педагогическом образовании. Международный журнал естественнонаучного и математического образования, 9 , 843–866.
Артикул Google ученый
Кобалла Т. Р. и Брэдбери Л. У. (2009). Наставничество в поддержку преподавания естественных наук. В A. Collins & N.Gillespie (Eds.), Континуум подготовки учителей средних естественных наук: знания, вопросы и исследовательские рекомендации (стр. 171–185). Бостон, Массачусетс: Издательство Sense.
Google ученый
Кобалла, Т. Р., Брэдбери, Л. У., Глинн, С. М., и Дитон, К. М. (2008). Концепции наставничества и практики наставничества учителей естественных наук в альтернативной программе сертификации. Журнал педагогического образования естественных наук, 19 , 391–411.
Артикул Google ученый
Кван, Т., и Лопес-Реал, Ф. (2005). Восприятие наставниками своей роли в наставничестве студентов-учителей. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 33 , 275–287.
Артикул Google ученый
Лаве, Дж. И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие .Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.
Google ученый
Ли, Э., Браун, М. Н., Люфт, Дж. А., и Рериг, Г. Х. (2007). Оценка ПКК начинающих учителей общеобразовательных наук: итоги пилотного года. Школа естественных наук и математики, 107 , 52–60.
Артикул Google ученый
Лафран, Дж. (2014).Развитие понимания практики: обучение учителей естественных наук. В Н. Г. Ледерман и С. К. Абелл (ред.), Справочник по исследованиям в области естественнонаучного образования (том 2, стр. 811–829). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
Google ученый
Лофран, Дж., Малхолл, П., и Берри, А. (2008). Изучение педагогического содержания знаний в образовании учителей естественных наук. Международный журнал естественнонаучного образования, 30 , 1301.
Артикул Google ученый
Люфт, Дж. А., Файерстоун, Дж. Б., Вонг, С. С., Ортега, И., Адамс, К., и Банг, Э. (2011). Вводный курс для учителей средних естественных наук: двухлетнее обучение по смешанным методам. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 48 , 1199–1224.
Артикул Google ученый
Люфт, Дж.А., Рериг, Г. Х., & Паттерсон, Н. С. (2003). Контрастные ландшафты: сравнение воздействия различных вводных программ на практику, убеждения и опыт начинающих учителей средних школ. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 40 , 77–97.
Артикул Google ученый
Магнуссон, С., Крайчик, Дж., И Борко, Х. (1999). Сущность, источники и развитие педагогического содержания знаний для преподавания естественных наук.В Дж. Гесс-Ньюсом и Н. Г. Ледерман (ред.), Изучение педагогического содержания знаний (стр. 95–132). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer.
Google ученый
Маргерум-Лейс, Дж., И Маркс, Р. У. (2002). Знания учителей образовательных технологий: тематическое исследование пар ученик / наставник. Журнал образовательных компьютерных исследований, 26 (4), 427–462.
Артикул Google ученый
Мейсон, Т.С. (1997). Помощь в работе и подготовка учителей в городской школе. Действие в педагогическом образовании, 18 (4), 83–87.
Артикул Google ученый
Макинтайр, Д. Дж., Берд, Д. М., и Фокс, С. М. (1996). Полевые и лабораторные опыты. В J. Sikula, T. J. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Справочник по исследованиям в области педагогического образования (2-е изд., Стр. 171–193).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.
Google ученый
Малхолланд Дж. И Уоллес Дж. (2008). Компьютер, ремесло, сложность, изменение: исследования в знаниях учителей естественных наук. Исследования в области естественнонаучного образования, 44 , 41–62.
Артикул Google ученый
Национальный исследовательский совет. (1996). Национальные стандарты естественнонаучного образования .Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.
Google ученый
Национальный исследовательский совет. (2011). Рамки естественнонаучного образования в K-12: практики, сквозные концепции и основные идеи . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.
Google ученый
Нильссон, П., & Лофран, Дж. (2012). Изучение развития педагогических знаний преподавателей начальных школ до начала работы в сфере естественных наук. Журнал педагогического образования естественных наук, 23 , 699–721.
Артикул Google ученый
Норман, П. Дж., И Фейман-Немсер, С. (2005). Умственная активность в обучении и наставничестве. Педагогическое и педагогическое образование, 21 , 679–697.
Артикул Google ученый
Парк, С., & Chen, Y.-C. (2012). Схема интеграции компонентов педагогического содержания знаний (PCK): Примеры из школьных классов биологии. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 49 , 922–941.
Артикул Google ученый
Паттон М.К. (1980). Методы качественной оценки . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.
Google ученый
Рассел Т., & Мартин, А. К. (2014). Учимся преподавать науку. В Н. Г. Ледерман и С. К. Абелл (ред.), Справочник по исследованиям в области естественнонаучного образования (Том II, стр. 871–888). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
Google ученый
Салдана, Дж. (2009). Руководство по кодированию для качественных исследователей . Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж.
Google ученый
Шнайдер Р.(2008). Наставничество для новых наставников: обучение наставничеству для учителей естественных наук. Журнал педагогического образования естественных наук, 19 , 113–116.
Артикул Google ученый
Шен Д. А. (1991). Рефлексивный практик: как думают профессионалы в действии . Великобритания: Издательство Ashgate.
Google ученый
Шульман, Л.С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (2), 4–14.
Артикул Google ученый
Смит, Э. Р. (2007). Власть переговоров и педагогика в обучении студентов: расширение и смена ролей в дискурсе между экспертом и новичком. Наставничество и репетиторство, 15 , 87–106.
Артикул Google ученый
Ставка, р.Э. (1995). Искусство тематического исследования . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.
Google ученый
Штраус, А., и Корбин, Дж. (1998). Основы качественного исследования (2-е изд.). Лондон: Мудрец.
Google ученый
Вейл Лоури, Н. (2002). Построение знаний учителей в контексте: подготовка учителей начальных классов к преподаванию математики и естественных наук. Школа естественных наук и математики, 102 , 68–83.
Артикул Google ученый
Ван Дриэль, Дж. Х., Де Йонг, О., и Верлуп, Н. (2002). Развитие педагогического содержания педагогических знаний дошкольных учителей. Образование учителей естественных наук, 86 , 572–590.
Google ученый
Ван Дж., & Фултон, Л. А. (2012). Отношения наставника и новичка и обучение преподаванию в индукции учителя: критический обзор исследования. Междисциплинарный журнал исследований в области образования, 2 , 56–104.
Google ученый
Ван Дж. И Оделл С. Дж. (2002). Менторированное обучение для преподавания в соответствии с реформой, основанной на стандартах: критический обзор. Обзор исследований в области образования, 72 , 481–546.
Артикул Google ученый
Уизмер Дж. И Вудс А. М. (2003). Роль ведущего учителя в обучении студентов. Журнал Информационного центра, 76 , 174–177.
Google ученый
Zembal-Saul, C., Krajcik, J., & Blumenfeld, P. (2002). Представления содержания естествознания учителями начальных классов. Журнал научных исследований каждый, 39 , 443–463.
Артикул Google ученый
Практика наставничества, направленная на обучение и обучение, оказывает большее влияние на успеваемость учащихся
НОВОСТНОЙ РЕЛИЗ 3 мая 2018 г.
Контактное лицо для СМИ: Лорен Эмпсон, директор по коммуникациям, [email protected]
Практика наставничества, направленная на обучение и обучение, оказывает большее влияние на успеваемость учащихся
Центр новых учителей впервые публикует стандарты практики наставничества
САНТА-КРУС, Калифорния — Практика наставничества с упором на академическое, социальное и эмоциональное обучение студентов оказывает большее влияние на успеваемость и справедливые результаты, чем традиционные наставнические практики, ориентированные на эмоциональную поддержку учителя.Это исходит от калифорнийской некоммерческой организации New Teacher Center, которая впервые опубликовала свои стандарты Mentor Practice Standards . Стандарты практики наставничества , основанные на 20-летних исследованиях и опыте, были выпущены сразу после того, как в начале этого года организация опубликовала свои стандарты программы обучения учителей .
В то время как Стандарты программы вводного инструктажа для учителей определяют основные программные элементы, которые округа могут реализовать для наилучшей поддержки новых учителей, Стандарты практики наставничества конкретно определяют характеристики высококачественных и эффективных методов наставничества, которые повышают успеваемость учащихся.
Результаты обучения студентов лежат в основе Стандартов практики наставничества . Наставник должен: 1) развиваться как педагог, чтобы продвигать наставничество, педагогическую практику и справедливые результаты для каждого ученика; и 2) Углублять и поддерживать свои собственные знания о строгих стандартах содержания, социальном и эмоциональном обучении, вариативности учащихся и учитывающей культурные особенности педагогике. Дополнительные характеристики сильной практики наставничества включают:
- Создание и поддержание совместных, уважительных, ориентированных на обучение партнерских отношений наставничества для поощрения начинающих учителей причастности к постоянному совершенствованию практики и продвижения обучения каждого ученика.
- Вовлечение школьных руководителей и руководящей группы преподавателей в продуктивные партнерские отношения для повышения эффективности начинающих учителей и повышения уровня обучения каждого ученика.
- Укрепление потенциала начинающих учителей для продвижения справедливого обучения путем предоставления строгих, согласованных со стандартами инструкций, отвечающих потребностям каждого учащегося.
- Повышение потенциала начинающих учителей для продвижения справедливого и инклюзивного обучения путем создания среды, отвечающей разнообразным академическим, социальным и эмоциональным потребностям каждого учащегося.
«Цель любого образовательного мероприятия — в конечном итоге помочь студентам учиться и подготовить их к миру, выходящему за рамки классной комнаты», — сказала Дженни Морган, вице-президент по разработке программ в New Teacher Center. «Имея это в виду и опираясь на исследования, стандарты Mentor Practice Standards New Teacher Center ставят обучение студентов в центр каждого взаимодействия между наставником и новым учителем».
Результаты гранта на валидацию Центра новых учителей в инновации (i3) от США.S. Департамент образования доказал, что студенты получают дополнительные пять месяцев обучения, если их учителя получают качественное наставничество. Стандарты практики наставничества были пересмотрены с течением времени, чтобы отразить эти выводы и другие передовые практики на местах.
«Без четких стандартов эффективного наставничества, ориентированного на результаты учащихся, практика наставничества и влияние на преподавание и обучение учащихся могут широко варьироваться в зависимости от контекста, даже в пределах одной школы», — говорит консультант программы Центра новых учителей Кларисса Уильямс.Стандарты наставников помогают округам гарантировать, что у их наставников есть четкие описания надлежащих навыков и инструментов для повышения уровня учителей и их педагогической практики.
Когда наставники получают такую ясность и указания о том, как лучше всего поддерживать учителей, их практика выходит за рамки оказания учителям эмоциональной поддержки. Наставники совершенствуются, как и учителя, которых они наставляют. Учителя с высококлассными наставниками лучше понимают, как планировать и проводить обучение в соответствии со стандартами, как развивать у учащихся навыки, требуемые стандартами, как продвигать учащиеся и возможности для самостоятельного обучения, и учащиеся извлекают выгоду из этого более глубокого понимания.”
Все районы-партнеры Центра новых учителей в настоящее время используют стандарты программы обучения учителей и стандарты программы наставничества . Благодаря этим двум ресурсам округа теперь имеют основанную на фактах информацию о том, как наилучшим образом поддержать и ускорить практику новых учителей.
Полный текст Стандарты практики наставничества можно найти здесь.
# #
Центр новых учителей (NTC) http: //www.newteachercenter.org / — это национальная некоммерческая организация, деятельность которой направлена на улучшение обучения учащихся за счет повышения эффективности учителей и руководителей школ. NTC сотрудничает со штатами, школьными округами и политиками в разработке и реализации программ, обеспечивающих устойчивое, высококачественное наставничество и профессиональное развитие; наращивать лидерский потенциал; работать над улучшением условий обучения; улучшить удержание; и превратить школы в активные учебные сообщества, где все учащиеся добиваются успеха.
| Инструмент: выбор и назначение наставников Назначение этого инструмента: Этот инструмент разработан, чтобы помочь вам определить подходящие критерии для выбора наставников и сопоставления их с начинающими учителями. Инструмент описывает качества эффективных наставников и групп наставников, а затем предлагает упражнение, которое поможет вам определить учителей, обладающих этими качествами.По нескольким причинам администраторам часто бывает трудно сопоставить опытных учителей, демонстрирующих большинство или все эти качества, с каждым из своих начинающих учителей. Инструмент объяснит эти причины и поможет вам решить, уместно ли использование групп наставников в вашей школе. Качества эффективных наставников Качества эффективных наставников можно разделить на четыре основные категории: отношение и характер, профессиональная компетентность и опыт, коммуникативные навыки и навыки межличностного общения.Например, сильное отношение и характер характеризуются твердой приверженностью профессии учителя, готовностью служить образцом для подражания для других учителей и готовностью делиться идеями и информацией с коллегами. Профессиональная компетенция включает в себя экспертные знания педагогики и предмета, отличные навыки руководства классом и признание коллегами выдающегося учителя. Учителя с сильными коммуникативными навыками способны сформулировать эффективные учебные стратегии, готовы внимательно слушать и способны критически относиться к делу в позитивной и продуктивной манере.Важные навыки межличностного общения для наставников включают способность сохранять доверие, внимательность к чувствительным политическим вопросам и способность легко устанавливать взаимопонимание с другими. Приведенное ниже упражнение включает исчерпывающие списки качеств, связанных с эффективным наставничеством для каждой из этих четырех категорий. Подбор наставников с начинающими учителями Для того, чтобы наставники могли оказывать значимую помощь новым учителям по вопросам, связанным с учебной программой, инструкцией, оценкой и управлением классом, они не только должны обладать многими из описанных выше качеств.Кроме того, они должны быть осведомлены о предмете и учебной программе, которую преподают их подопечные. Исследования показывают, что новые учителя с гораздо большей вероятностью будут продолжать преподавать в школах своего происхождения, если им будет предоставлен полезный наставник со знанием предметной области. (Смит и Ингерсолл, 2004 г.). Препятствия на пути поиска наставников и сопоставления их с новыми учителями Однако есть несколько факторов, из-за которых директорам может быть сложно определить наставников с большинством или всеми желаемыми качествами и сопоставить их с новыми учителями того же класса и той же области содержания.Одним из факторов является большое количество учителей, которые в настоящее время выходят на пенсию и заменяются, во многих случаях, учителями, плохо знакомыми с этой профессией. Во многих школах осталось немного опытных учителей, из которых можно было выбирать наставников. Во-вторых, многие учителя, демонстрирующие большинство или все качества эффективных наставников, уже взяли на себя множество дополнительных обязанностей в своих школах; в результате у них может не хватить времени на роль наставников. В-третьих, многие факторы могут ограничивать взаимодействие между начинающими учителями и назначенными им наставниками, включая близость в здании; разделяют ли они общее время планирования; и различия в возрасте, поле, философии преподавания или личности. Ввиду этих проблем администраторы иногда выбирают новых учителей с несколькими людьми, которые в совокупности демонстрируют многие качества, связанные с эффективным наставничеством. Приведенное ниже упражнение поможет вам определить, следует ли подбирать начинающих учителей в вашей школе с отдельными наставниками или с группами наставников. Артикул:
Выбор и назначение наставника Этот инструмент разработан, чтобы помочь директорам определить подходящие критерии для 1) выбора наставников и 2) сопоставления новых учителей с наставниками или группами наставников. Критерии отбора наставников В первой части этого упражнения перечислены критерии отбора наставников, которые разделены на четыре категории: отношение и характер, профессиональная компетентность и опыт, коммуникативные навыки и навыки межличностного общения.По каждой категории вам задают серию из восьми вопросов о потенциальных наставниках. Один из способов использовать это упражнение — составить список доказательств в поддержку ваших ответов, определить относительную важность каждого критерия и перечислить любые опасения, которые могут у вас возникнуть в отношении потенциального наставника по каждому критерию.
Задний
Задний
Задний Подбор начинающих учителей с наставниками и / или командой наставниковВторая часть этого упражнения содержит список вопросов, призванных помочь вам определить, следует ли подбирать начинающих учителей в вашей школе с наставниками и / или группами наставников.Категории №1-4 в этой части упражнения относятся к тем же четырем категориям из первой части упражнения.
Задний Верх |
Роль наставничества в качестве и удержании учителей
• Адела Солис, Ph.D. • Информационный бюллетень IDRA • Июнь — июль 2004 г. •
Острая и постоянная нехватка учителей в стране значительно снизила качество обучения в современных школах. Это особенно неприятно в то время, когда студенты сталкиваются с постоянно растущим спросом на освоение сложных стандартов. Многие студенты обучаются у учителей, которые не имеют сертификатов или преподают предметы, не относящиеся к их компетенции. В результате мы видим, что в настоящее время делается упор на качество учителей , возглавляемое федеральным правительством и профессиональными организациями.
Квалифицированный учитель
Наиболее важным источником определения качества учителей является федеральный закон, в котором основное внимание уделяется квалификационным данным и содержанию. Например, Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» требует, чтобы к концу 2005 года в каждом классе был «высококвалифицированный» учитель. »Школ (в основном через альтернативные пути к сертификационным инициативам).
Однако, учитывая разнообразие учащихся в большинстве школ, качественное преподавание также должно быть связано с умением обучать различные группы учащихся.
Д-р Абелардо Вильярреал, директор отдела профессионального развития IDRA, заявляет: «Разрыв в успеваемости между студентами из числа меньшинств и белыми студентами в первую очередь объясняется качеством преподавателей. Например, 40 процентов разницы в результатах тестов учащихся по чтению и математике объясняется квалификацией учителей »(2003).
Роланд Тарп, директор Центра исследований в области образования, разнообразия и передового опыта (CREDE), заявляет: «Высококвалифицированные учителя нужны меньше, чем учителя, обладающие высокой квалификацией, чтобы обучать студентов по обе стороны от разрыва в успеваемости. учащиеся общеобразовательных школ, представители культурных, языковых и расовых меньшинств »(CREDE, 2004).
Ассоциация по надзору и разработке учебных программ также отмечает, что качество учителей должно учитывать потребности сообществ с этническими меньшинствами и детьми из малообеспеченных семей.
Качество и удержание учителей
Нет сомнений в том, что на высокое качество преподавания влияет нехватка учителей и присутствие учителей, которые преподают вне своей области. Во всех классах неопытность учителя и отсутствие точных педагогических знаний затрудняют получение учащимися качественных инструкций. Отсутствие опыта и конкретных знаний о различных культурных традициях и языках учащихся, безусловно, ставит под угрозу качество обучения изучающих английский язык.
Дополнительной угрозой качеству является невозможность удержать новых учителей по профессии после того, как они будут приняты на работу, обучены и переведены в школы. Серьезной проблемой является удержание где-либо новых учителей. Однако удержание учителей, пришедших на места в рамках программ сертификации по альтернативным маршрутам, как это происходит уже более 10 лет, усугубляет проблему удержания.
Типичная альтернативная программа сертификации набирает лиц с дипломом из других профессий и переводит их на преподавательскую работу через «ускоренную» программу сертификации, состоящую из примерно четырех курсов и одновременной годичной педагогической стажировки (Feistritzer and Chester, 2004).
Хотя альтернативно сертифицированные учителя продемонстрировали компетентность и приверженность содержанию, по-прежнему существует особая проблема с удержанием их в профессии, потому что педагогика, имеющая решающее значение для того, чтобы быть хорошим учителем, часто сводится на нет из-за ограниченного количества курсов, которые они прошли, и спрос на их немедленную работу в классе.
Для новых учителей, изучающих английский язык, незнакомая школьная среда и потребность одновременно учитывать языковую ситуацию и академические требования усложняют задачу удержания этих учителей.
Решение проблемы удержания новых учителей посредством наставничества и поддержки
Исследования и практика говорят нам, что поддержка новых учителей в первые годы их обучения — это то место, на котором следует сосредоточиться, если мы хотим обеспечить качество преподавания и удержание. Исследования показали, что хорошо разработанные программы наставничества снижают процент отсева новых учителей.
Джон Холлоуэй сообщает об особом случае, когда 20 процентов наставников преподавали второй год, ссылаясь на чувство успеха в результате наставничества (2001).Он также цитирует сравнительное исследование новых учителей с наставниками и без наставников, в котором коэффициент отсева составлял 18 процентов для учителей без наставничества и только 5 процентов для учителей с наставниками.
В течение ряда лет в Техасе Совет штата по сертификации преподавателей поддерживал инициативу Системы поддержки начинающих преподавателей , направленную на сокращение 30% отсева учителей в течение первых пяти лет обучения. После трех лет опыта поддержки новых учителей это государственное агентство пришло к выводу, что акцент на поддержке учителей в течение их первых лет работы по профессии должен резко повлиять на удержание учителей (SBEC, 2002).
Опыт наставничества в классе показал, что такая поддержка со стороны нового учителя может способствовать повышению качества обучения нового учителя, а также мотивации сделать преподавательскую карьеру на всю жизнь.
Что такое наставничество?
Наставничество происходит каждый раз, когда кто-то пытается учиться у кого-то другого, у кого есть опыт в этой теме для обучения. Это означает, что наставники могут быть у любого — до начала работы, новичка или опытного учителя. Однако наставничество в обучении особенно важно для новых учителей в течение вводного года (вводный курс — это процесс присоединения к профессии; в образовании это обычно первый год обучения).
Барри Суини определяет наставничество во время индукционного обучения следующим образом: «Наставничество во время индукционного обучения — это сложный развивающий процесс, который наставники используют для поддержки и направления своего подопечного через необходимые ранние карьерные переходы, которые являются частью обучения тому, как быть эффективным, рефлексивным педагогом и карьерой. -длительный ученик »(2001).
Наставничество для качественного обучения и удержания в школах Техаса
Ассоциация исследований межкультурного развития в настоящее время осуществляет два альтернативных сертификационных проекта, финансируемых Программой перехода к обучению Университета.S. Департамент образования. Альянс по сотрудничеству в области двуязычного образования (BECA) и Программа повышения квалификации преподавателей штата Техас для всех учащихся (T-TExAS) предназначены для увеличения количества и повышения качества двуязычных учителей и учителей английского как второго языка (ESL) в школах Техаса с большим количеством английского языка. изучающие язык.
Проекты поддерживают сертификацию посредством ускоренных маршрутов сертификации учителей, которые обеспечивают интенсивную подготовку учителей продолжительностью около одного года и специализированную поддержку в классе в течение первых двух лет обучения кандидата.Как и в других альтернативных программах сертификации, они состоят из двух компонентов: курсовой работы и одновременной годичной педагогической стажировки в двуязычном классе в школьном округе, который согласился нанять новобранцев в качестве учителей первого года обучения.
Наборпредназначен как для профессионалов с преобладанием английского языка, так и для двуязычных профессионалов, меняющих профессию, а также для недавних выпускников колледжей в других областях, помимо образования, которые хотят продолжить обучение и имеют особый интерес к двуязычному образованию. Эти проекты, в сотрудничестве с региональными университетами, помогают школьным округам в южных, юго-восточных и центральных регионах Техаса.Около 200 кандидатов в преподаватели (или стажеров) в настоящее время участвуют или недавно завершили свои программы сертификации при поддержке BECA и T-TExAS.
Отдельной целью проектов IDRA «Переход к обучению» является оказание специализированной поддержки кандидатам в учителя в течение года их стажировки и еще одного года после этого, в частности, для того, чтобы повлиять на их удержание в качестве двуязычных учителей в районе трудоустройства.
В одном участвующем школьном округе Центрального Техаса BECA и T-TExAS оказали поддержку учителям посредством специального наставничества.Это помогло учителям управлять своим первым и вторым годами обучения и мотивировало их сделать обучение, особенно двуязычное образование, своей карьерой на всю жизнь. Успех наставничества в этом округе можно объяснить его хорошо отлаженной новой системой поддержки учителей, которая способствует сотрудничеству между округом и «партнерскими программами подготовки учителей», обслуживающими округ, такими как BECA и T-TExAS.
Наставничество и поддержка кандидатов в учителя проектов IDRA дополняют новые услуги учителей, уже предоставляемые школьным округом.Новая школьная программа поддержки и наставничества учителей координируется отделом повышения квалификации. Его услуги ориентированы на всех учителей-первокурсников, независимо от того, прошли ли они сертификацию по традиционной программе сертификации, экстренной сертификации или альтернативной сертификации.
Программа исследовательская. Его особенности показывают осознание того, что для успеха программа наставничества должна иметь направленность и структуру (Holloway, 2001). Ключевые особенности программы этого примерного округа включают следующие конкретные структуры наставничества и поддержки.
- Объединение опытного учителя с начинающим учителем. Опытный учитель в роли наставника оказывает поддержку посредством модельных уроков, помощь в планировании уроков и управлении классом, а также наблюдение и формирующую обратную связь за уроками.
- Приятель учителя. Учителя-ветераны, впервые попавшие в округ, работают в паре с опытными учителями, которые помогают новому учителю понять культуру кампуса округа.
- Группа поддержки новых учителей. Ведущий учитель-наставник с помощью директора организует группы поддержки.Книжные исследования — это творческое средство сотрудничества для нового обучения.
- Группа оценки или группа по содержанию. Учителя уровня класса или предметной области встречаются, чтобы оказать поддержку таким же образом, как и учителя-наставники или инструкторы.
Наставничество и поддержка BECA и T-TExAS
План наставничества и поддержки кандидатов в учителя BECA и T-TExAS предусматривает соответствующие мероприятия для расширения новых услуг учителей в школьном округе и, в то же время, продвижения конкретных целей и философии проектов.Он опирается на услуги опытных практиков двуязычного образования, особенно учителей на пенсии и руководителей учебных заведений, для удовлетворения конкретных потребностей участников проекта. При предоставлении услуг проекты руководствуются пониманием того, что для создания лучших двуязычных учителей или учителей английского языка как иностранного в первую очередь необходимо сделать из них отличных базовых (основных) учителей. К этому основанию можно добавить навыки эффективных двуязычных учителей, как это описано в государственных и национальных стандартах.
Наставничество, таким образом, направлено на усиление обоих этих аспектов обучения, чтобы помочь новым учителям стать высококвалифицированными учителями двуязычия и ESL. Ниже приведены цели наставничества:
- Дополнительное наставничество и поддержка каждого двуязычного учителя-стажера для оказания непосредственной помощи в классе;
- Поддерживайте учителя в классе с минимальным отрывом или без него, еженедельно или раз в две недели;
- Наставник о том, как стать отличным двуязычным учителем, сосредоточиться на преподавании сложного содержания на двух языках; также о типичных проблемах первого года; и
- Обеспечьте дополнительную поддержку через pláticas (групповые обсуждения), чтобы связать стажеров с другими двуязычными учителями и специалистами (такими как Alianza, еще одна программа подготовки двуязычных учителей IDRA) в качестве средства поощрения, руководства и дальнейшего обучения.
Влияние наставничества и поддержки
Наставничество и поддержка, оказываемые на сегодняшний день BECA и TTExAS, повлияли как на качество преподавания, так и на удержание студентов. Достигнутый эффект можно отнести к совместным усилиям наставников BECA и TTExAS (вышедших на пенсию руководителей и учителей), сотрудников проекта, профессиональных кадров школьного округа из отдела профессионального развития, отдела двуязычного образования и школ.
Например, новые учителя восполнили пробелы в знаниях и навыках, относящихся к двуязычному образованию.Несмотря на то, что их курсовая работа охватывала педагогику в двуязычном образовании, короткая продолжительность курсов и перегрузка по содержанию оставили много пробелов в открытии интернами того, что является передовым в двуязычном образовании. Благодаря наблюдениям в классе, модельному обучению и обмену ресурсами наставники (консультанты и сотрудники IDRA) смогли заполнить эти пробелы.
Программа основана на доверии недавних выпускников колледжей и учителей с иностранным образованием. Новые учителя, которые совсем недавно закончили колледж и / или которые плохо знакомы с культурой U.С. школам не хватало уверенности в своих навыках управления классом и способности общаться с учениками. Благодаря трехчасовым посещениям классных комнат, а также сетевому взаимодействию и новому обучению в рамках серии групповых обсуждений pláticas эти стажеры укрепили уверенность в своей способности преподавать и «работать по системе» своих школ.
Многие учителя, особенно двуязычные учителя, для которых английский является родным, выразили желание узнать больше, чем их школа может предложить в преподавании испанского языка и культуры для своих детей.Это было решено, прежде всего, путем предоставления учителям книг по повышению квалификации и ресурсов веб-сайтов как для преподавания, так и для оценки на испанском языке.
Эти проекты по расширению и совершенствованию текущих программ подготовки преподавателей создали как более короткие пути к сертификации, так и академически строгое обучение. При этом учащиеся, изучающие английский язык, получают выгоду от наличия достаточного количества квалифицированных и мотивированных учителей. В конечном итоге влияние будет заметно на успеваемости учащихся, особенно среди изучающих английский язык и студентов из числа меньшинств.
Для получения дополнительной информации о BECA и T-TExAS свяжитесь с IDRA (210-444-1710).
Ресурсы
Центр исследований в области образования, разнообразия и передового опыта. «Только учителя, использующие педагогику разнообразия, могут быть высококвалифицированными», Talking Leaves (Санта-Крус, Калифорния: CREDE, весна 2004 г.).
Файстрицер, C.E., и Честер, D.T. Сертификация альтернативных учителей в США, Обзор и история (Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр альтернативной сертификации, Национальный центр образовательной информации, 2004).
Холлоуэй, Дж. Х. «Преимущества наставничества», «Лидерство в образовании», (май 2001 г.), том. 58, № 8.
Ингерсолл, Р. Смена учителей, нехватка учителей и организация школ (Сиэтл, Вашингтон: Центр изучения преподавания и политики, Вашингтонский университет, 2001).
Государственный совет по аттестации педагогов. Отчет об оценке системы поддержки начинающих преподавателей, штат Техас, за третий год внедрения TxBESS, 2001–2002 гг. (Остин, Техас: Государственный совет по сертификации преподавателей, 2002).
Суини, Б. Спросите наставника: сборник ответов на часто задаваемые вопросы (Уитон, штат Иллинойс: ресурсы по передовой практике, 2001).
Вильярреал, A. «Качественное обучение: дилемма школьной реформы», Информационный бюллетень IDRA (Сан-Антонио, Техас: Ассоциация исследований межкультурного развития, апрель 2003 г.).
Адела Солис, доктор философии, старший научный сотрудник отдела профессионального развития IDRA. Комментарии и вопросы можно направлять ей по электронной почте на адрес feedback @ idra.