Суббота , 16 октября 2021
Бизнес-Новости
Разное / Наставничество это в педагогике: Наставничество

Наставничество это в педагогике: Наставничество

Содержание

Наставничество

План методической работы на 2019-2020 уч.год

План работы городского методического объединения «Школа молодого педагога»

 

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 27»

 

Наставничество — этот метод адаптации к профессии может осуществляться на любом этапе профессиональной карьеры;

  • наставничество направлено на становление и повышение профессионализма в любой сфере практической деятельности;
  • это одна из эффективных форм профессионального обучения, имеющая «обратную связь»;
  • наставник может координировать, стимулировать адаптационный процесс, управлять им, используя дополнительно любые другие методы обучения.

Перечисленные признаки подтверждают значимость этого метода профессионального становления личности, его действенность и образовательную ценность.

ЭТАПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

НАСТАВНИКА И МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА

Можно выделить следующие этапы взаимодействия наставника и молодого специалиста:

  1. Прогностический: определение целей взаимодействий, выстраивание отношений взаимопонимания и доверия, определение круга обязанностей, полномочий субъектов, выявление недостатков в умениях и навыках молодого специалиста.
  2. Практический: разработка и реализация программы адаптации, корректировка профессиональных умений молодого специалиста.
  3. Аналитический: определение уровня профессиональной адаптации молодого специалиста и степени его готовности к выполнению своих функциональных обязанностей.

КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ НАСТАВНИЧЕСТВА

Система наставничества складывается из четырех взаимообусловленных компонентов:

  1. Заинтересованность организации–работодателя в профессиональном росте сотрудников.
  2. Конкретные цели, задачи, программы деятельности субъектов, включенных в систему наставничества.
  3. Процесс профессиональной адаптации молодого специалиста.
  4. Межличностное общение между наставником и обучаемым в процессе взаимодействия.

ПРЕИМУЩЕСТВА НАСТАВНИЧЕСТВА КАК МЕТОДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

Традиционно используются следующие формы обучения преподавателей:

  • обучение без отрыва от основной работы;
  • научно-исследовательская работа;
  • обучение по собственной программе, основанное на личном опыте и практике;
  • обучение на контрактной основе;
  • заочное обучение на курсах переподготовки и повышения квалификации;
  • участие в конференциях и семинарах;
  • командировки с целью обмена опытом и т. п.

Наставничество как форма профессиональной адаптации и повышения квалификации педагога занимает среди этих форм обособленную позицию. Дело в том, что эта деятельность включает в себя все вышеперечисленные формы, дополняет их и наполняет новым смыслом – 

оказание профессиональной помощи и поддержки молодому учителю.

Преимущества этой формы организации помощи очевидны: педагогическое наставничество имеет более широкую направленность, менее теоретизированно, обладает большей гибкостью, отличается многообразием форм и методов работы с молодыми специалистами в условиях реальной трудовой деятельности. Кроме того, в этом процессе осуществляется тесный межличностный контакт наставника и воспитанника, анализ сильных и слабых профессиональных позиций конкретного молодого учителя, а следовательно, и более строгий контроль за его практической деятельностью.

НАСТАВНИЧЕСТВО КАК ФОРМА САМОАНАЛИЗА ПЕДАГОГА-НАСТАВНИКА

Чтобы осуществлять наставническую деятельность, мало быть просто опытным высококвалифицированным педагогом, со своей сложившейся системой педагогической деятельности. Необходимо развивать свой творческий потенциал, постоянно находиться в научном педагогическом поиске, совершенствовать свои формы и методы работы, осуществлять межличностное общение с коллегами (перенимать чужой опыт и делиться собственными разработками).
Принимая на себя обязанности наставника, педагог открывает для себя ряд преимуществ:

  • во-первых, наставничество помогает опытному педагогу увидеть и наметить новые перспективы в сфере своей педагогической деятельности;
  • во-вторых, при успешном осуществлении данных функций наставник ощущает свой вклад в систему профессиональной адаптации молодого учителя, получает удовлетворение от общения с педагогом-воспитанником;
  • в-третьих, настоящий наставник всегда должен стремиться к самосовершенствованию;
  • в-четвертых, выполнение функций наставника может (и должно!) помочь в развитии педагогической карьеры учителя, повышении его педагогической квалификации; способствует росту доверия к нему в педагогическом коллективе школы;
  • в-пятых, поскольку наставничество носит субъект-субъектный характер, педагоги-наставники могут не только делиться собственным опытом с более молодыми коллегами, но также и учиться у них, расширять свой арсенал навыков и умений, осваивать современные технологии обучения, стили профессиональной деятельности и т.
    п. Главное – быть открытым для педагогических инноваций!

РЕЗУЛЬТАТЫ НАСТАВНИЧЕСТВА

Здесь нужно оговориться: рассуждать о пользе наставничества уместно лишь при условии, что эта работа ведется планомерно, системно и систематически, имеет конкретную практическую цель – подготовить высококвалифицированного специалиста для работы в образовательном учреждении. Достижение этой цели и будет являться реальной пользой для образовательного учреждения.

Наиболее ощутимыми результатами такой работы могут быть:

  • во-первых, повышение квалификации и профессионального мастерства педагогического коллектива, его сплоченность, следование общим целям и интересам школы;
  • во-вторых, развитие личностно ориентированных отношений между коллегами-учителями, способствующих эффективному оказанию помощи и поддержки в педагогической практике школы;
  • в-третьих, формирование в школе такой категории педагогов, которая способна брать на себя ответственность за обучение молодых специалистов.
    Это самое ценное приобретение для школы, потому что наибольшей эффективности педагогическая деятельность достигает в тех образовательных учреждениях, которые сами «растят» свои педагогические кадры!

ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА-НАСТАВНИКА

  1. Наставник обязан четко представлять цели своей деятельности, знать требования и потребности школы в этой сфере педагогической практики.
  2. Наставник должен разрабатывать и предлагать оптимальную программу педагогической помощи каждому молодому педагогу, с учетом его индивидуальных особенностей, уровня профессионализма и коммуникативных навыков.
  3. Наставник должен уметь наладить положительный межличностный контакт с каждым своим воспитанником, предложить конструктивные формы и методы взаимодействия.
  4. Наставник осуществляет диагностирование, наблюдение, анализ и контроль за деятельностью своего подопечного.
  5. Наставник несет моральную и административную ответственность перед самим собой и руководством образовательного учреждения за подготовку молодого специалиста.
  6. Наставник обязан быть образцом для подражания и в плане межличностных отношений, и в плане личной самоорганизации и профессиональной компетентности.

КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА-НАСТАВНИКА

Мы определили требования, которые должны предъявляться к работе педагога-наставника. Но для того чтобы наставник мог реально соблюдать их, необходимо выяснить, какими же качественными характеристиками он должен обладать.

  1. Компетентность и опыт в сфере работы с людьми и в педагогической среде.
  2. Знание особенностей своего образовательного учреждения, характера межличностных отношений, существующих в педагогическом коллективе.
  3. Наставник – человек, пользующийся доверием руководства школы и коллег по работе, признанный всеми «профессионал».
  4. Умение эффективно организовывать общение, понимать другого человека, принимать чужие позиции, ценить чужие чувства.
  5. Способность нестандартно, творчески организовывать процесс наставнической поддержки, предоставлять обучающемуся простор для самостоятельной деятельности.
  6. Педагогическая рефлексия – способность к самоанализу; желание самосовершенствоваться, расширять свой кругозор.

ВИДЫ НАСТАВНИЧЕСТВА

Если в школе сформирована система наставничества, то и к назначению наставников подходят организованно, с позиции педагогической целесообразности. Здесь уместно сказать о двух видах наставничества – обязательном и желательном.

Позиция «обязательного наставника» определяется целями развития образовательного учреждения. Наставники подобного рода являются подготовленными для этой деятельности педагогами. Они соблюдают интересы образовательного учреждения, организуют свою работу системно, ведут отчетность, обеспечивают анализ и контроль педагогической деятельности молодого учителя.
«Плюсом» такого рода наставнической помощи является безусловная поддержка наставнической деятельности педагога коллективом учителей и руководством школы; для организации наставнической помощи составляется и подписывается письменный договор между тремя сторонами (Педагогом-Наставником, Молодым Учителем и Образовательным Учреждением), где оговариваются обязанности всех сторон договора; для молодого специалиста открываются новые возможности на работе.
«Минус» заключается в том, что интересы наставника и подопечного могут вступать в противоречие, директивное назначение наставника может вызвать достаточно прохладное его отношение к порученной работе.

Другой вид наставничества – «желательный наставник» – предполагает, прежде всего, учет интересов молодого учителя. Выбор наставника определяется именно его предпочтениями. Чаще всего этот вид наставничества является неформальной, неофициальной поддержкой молодого учителя со стороны симпатизирующего ему более опытного коллеги.
«Плюсом» этого вида наставничества является то, что наставников выбирают по их личным и профессиональным качествам чаще всего сами молодые учителя; обучающие программы строятся на основе интересов и потребностей подопечного; помощь наставника организуется на основе устной договоренности, стороны не связаны практически никакими условиями; помощь ориентирована на формирование позитивных взаимоотношений.
«Минусом» можно считать возможную неподготовленность наставников к такого рода деятельности; наставники могут не пользоваться поддержкой администрации школы; результат работы может не получить признания в педагогическом коллективе школы.

УСЛОВИЯ НАЗНАЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ-НАСТАВНИКОВ

Как правило, назначение педагогов-наставников осуществляет администрация школы. Однако нельзя пренебрегать советом психолога, который поможет правильно сформировать пару «наставник – подопечный» на основе их психологической совместимости (это можно сделать с помощью элементарного тестирования). Стоит прислушаться и к мнению молодого учителя. Кроме того, при назначении наставника необходимо учитывать следующие показатели:

  • место жительства: хорошо, если наставник и молодой учитель проживают недалеко друг от друга, общение в неформальной обстановке способствует качеству педагогической деятельности;
  • общность интересов: если наставник и подопечный проявляют интерес к одним и тем же вещам, имеют одинаковое хобби, это превращает их в сплоченную пару единомышленников;
  • общая увлеченность конкретной педагогической проблемой: если наставник не заинтересован в ее разрешении, если эта проблема «не его конек», педагогическая помощь не будет эффективной.

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ «НАСТАВНИК–МОЛОДОЙ УЧИТЕЛЬ»?

Оптимальным приемом формирования пары «педагог-наставник – молодой учитель» может стать анкетирование и психологический тест.
Анкета для педагога-наставника поможет определить готовность педагога к выполнению должности наставника, навыки межличностного общения, уровень профессиональной компетентности.
Анкета для молодого специалиста выявит пробелы в педагогической подготовке выпускника вуза, поможет определить, насколько он готов повышать свой профессиональный уровень.
Тест на выявление психологической совместимости определит степень их психологической совместимости в профессиональной педагогической деятельности.

РОЛИ ПЕДАГОГОВ-НАСТАВНИКОВ

В зависимости от того, проблемы какого свойства сопутствуют педагогической деятельности молодого специалиста, осуществляется подбор опытного педагога на роль наставника. Ошибка в выборе роли может привести к тому, что цель наставнической помощи не будет достигнута.
С учетом профессиональных потребностей молодого учителя можно выделить следующие роли педагогов-наставников.

  1. «ПРОВОДНИК». Обеспечит подопечному знакомство с системой данного общеобразовательного учреждения «изнутри». Такой наставник может объяснить принцип деятельности всех структурных подразделений школы, рассказать о государственно-общественном управлении образовательным учреждением. Наставник поможет молодому учителю осознать свое место в системе школы, будет осуществлять пошаговое руководство его педагогической деятельностью. Вклад наставника в профессиональное становление молодого учителя составляет более 80 %.
  2. «ЗАЩИТНИК ИНТЕРЕСОВ». Может помочь в разрешении конфликтных ситуаций, возникающих в процессе педагогической деятельности молодого специалиста; организует вокруг профессиональной деятельности молодого учителя атмосферу взаимопомощии сотрудничества; помогает подопечному осознать значимость и важность его работы; своим авторитетом охраняет учителя от возможных проблем межличностного характера. Наставник может договариваться от имени молодого специалиста о его участии в различных внутри- и внешкольных мероприятиях. Вклад наставника в профессиональное становление молодого учителя составляет 60–80 %.
  3. «КУМИР». Это пример для подражания, это очень мощный критерий эффективности наставнической поддержки. Наставник всеми своими личными и профессиональными достижениями, общественным положением, стилем работы и общения может стимулировать профессиональное самосовершенствование молодого учителя. Подопечный фиксирует и перенимает образцы поведения, подходы к организации педагогической деятельности, стиль общения наставника. Вклад наставника в профессиональное становление молодого учителя составляет 40–60 %.
  4. «КОНСУЛЬТАНТ». За основу этих взаимоотношений берется благополучие личности молодого специалиста. Эта роль реализует функцию поддержки. Здесь практически отсутствует требовательность со стороны наставника. Подопечный получает ровно столько помощи, сколько ему необходимо и когда он об этом просит. Вклад наставника в профессиональное становление молодого учителя составляет 30–40 %.
  5. «КОНТРОЛЕР». В организованной таким образом наставнической поддержке молодой учитель самостоятельно осуществляет педагогическую деятельность, а наставник контролирует правильность ее организации, эффективность форм, методов, приемов работы, проверяет его успехи с помощью системы тестов, творческих заданий, проблемных ситуаций и т. п. Вклад наставника в профессиональное становление молодого учителя составляет 10–30 %.

МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Прежде чем приступать к работе с молодым специалистом, необходимо выяснить, на каком уровне находятся его профессиональные знания, умения и навыки. Проверить это легче всего в беседе с ним. Как правило, в разговоре о том направлении педагогической деятельности, где учитель достиг максимальных профессиональных показателей или владеет глубокими знаниями по предмету, он будет чувствовать себя свободнее, раскованнее, увереннее.
На основе этой беседы наставнику необходимо составить план обучения молодого специалиста. В плане обязательно должны быть указаны:

  • основные профессиональные трудности, испытываемые подопечным;
  • цель и задачи профессионального взаимодействия;
  • этапы работы;
  • основные направления, формы, методы и средства профессиональной поддержки;
  • промежуточный и конечный результаты работы.

Цель педагогического общения педагога-наставника и его подопечного:

  1. Развитие профессионально значимых качеств личности учителя, во-вторых.
  2. Создание оптимальных условий для повышения его педагогической квалификации.

Характерным признаком творческого подхода к процессу общения является гуманистическая позиция педагога, взгляд на партнера по общению с оптимистической гипотезой, наличие потребности в контактах, открытость общения, эмпатия и рефлексия в этом процессе.

Владение эмпатией и рефлексией является непременным условием продуктивности общения, важнейшим показателем овладения техникой общения. Считается, что низкий уровень развития эмпатии и рефлексии является одной из главных причин непродуктивной стандартизации поведения учителя, лежащий внутри самой личности. Эти внутренние причины в конечном итоге определяют успех или неуспех в деятельности конкретного учителя.

Придавая исключительное значение коммуникативным умениям педагога-наставника, в качестве необходимых для организации взаимодействия с молодыми учителями можно выделить:

  • умения управлять поведением;
  • умения адекватно моделировать личности других субъектов общения;
  • умение «подать себя в общении» и т. п.

Говоря о педагогическом общении наставников и их подопечных, необходимо остановиться на понимании его как деятельности, включающей характерные для коммуникации признаки: возникновение взаимоотношений, взаимодействие субъектов, их взаимовлияние, имеющие специфические черты, определяемые профессиональными задачами и целями, конкретной ситуацией педагогического процесса.

Наиболее оптимальными моделями взаимодействия с молодыми учителями, к которым должен стремиться педагог-наставник, можно считать следующие:

Общение-коррекция. Этот вид общения направлен на выполнение диагностической функции педагогом-наставником. При выявлении симптомов неблагополучной педагогической деятельности или выяснении возможностей для их возникновения наставник осуществляет профилактическую работу, которая планируется в зависимости от целей, ситуации, условий и особенностей взаимодействия в паре.
Общение-коррекция требует от учителя-наставника знания психолого-педагогической теории, владения приемами диагностического исследования, знаний специального характера в области технологии общения.

Общение-поддержка. Этот тип общения имеет место в ситуациях, когда необходимо помочь молодому учителю в разрешении сложных ситуаций, с которыми он не силах справиться самостоятельно. От наставника требуется не только сумма знаний, но и мобилизация таких личностных качеств, как эмпатия, такт, чуткость и др.

Общение-снятие психологических барьеров. Этот тип общения предполагает владение педагогом-наставником технологией общения на достаточно высоком уровне, наличие у него потребности в общении с подопечным, желания помочь ему в установлении доверительных отношений.
Общение на основе дружеского расположения является оптимальной моделью общения педагога-наставника и молодого специалиста. Она предполагает реализацию всех функций общения, аккумулирует все особенности и свойства наставника как профессионала и личности. В её основе лежит доверительность, взаимная расположенность субъектов общения, обоюдная заинтересованность в осуществлении и продолжении контактов.

ПРАВИЛА ОБЩЕНИЯ С МОЛОДЫМ ПЕДАГОГОМ

Чтобы взаимодействие с молодыми специалистами было конструктивным и приносило желаемый эффект, педагогу-наставнику необходимо помнить о правилах общения, которые необходимо соблюдать.

  1. Не приказывать. Наставник должен помнить, что фраза, содержащая обязательство какого-либо рода, вызывает протест. В процессе общения с молодыми учителями следует отказаться от фраз типа «вы должны», «вам необходимо», «вам нужно» и т. п. Естественной их реакцией на эту фразу могут стать слова: «Ничего я вам не должен. Как хочу, так и работаю!»
  2. Не угрожать. Любая угроза – это признак слабости. Угроза со стороны наставника – это еще и признак педагогической несостоятельности, некомпетентности. Угрозы или ультиматум со стороны учителя-наставника провоцируют конфликт. «Если Вы не будете выполнять мои требования, то…» – подобные замечания свидетельствуют о неумении наставника аргументировать свою педагогическую позицию, о непонимании ситуации, об отсутствии дипломатических навыков общения. Этот прием не способствует установлению отношений сотрудничества и взаимопонимания между наставником и подопечным.
  3. Не проповедовать. «Ваш профессиональный долг обязывает…», «На Вас лежит ответственность…» – эти воззвания чаще всего являются пустой тратой времени. Они не воспринимаются и не осознаются молодыми специалистами как значимые, вследствие их абстрагированности от реальной педагогической ситуации.
  4. Не поучать. Наставник должен помнить о том, что нет ничего хуже, чем навязывать свою собственную точку зрения собеседнику («если бы Вы послушали меня, то…», «если бы Вы последовали примеру….»).
  5. Не подсказывать решения. Наставник не должен «учить жизни» молодого учителя. «На Вашем месте я бы…» – эта и подобные ей фразы не стимулируют процесс профессиональной поддержки, поскольку произносятся чаще всего с оттенком превосходства и ущемляют, таким образом, самолюбие молодого педагога.
  6. Не выносить суждений. Высказывания со стороны наставника типа «Вы должны сменить место работы», «Вы слишком мало внимания уделяете работе» чаще всего наталкиваются на сопротивление и протест молодых учителей, даже в тех случаях, когда они абсолютно справедливы.
  7. Не оправдывать и не оправдываться. Наставник потеряет значительную долю своего влияния, если будет строить свое взаимодействие с подопечными на основе этих приемов общения. «Вы организовали и провели урок не так уж плохо, как кажется на первый взгляд» – данная форма оправдания, конечно, снимает некоторое напряжение в отношениях, но делает существующую профессиональную проблему менее значимой для молодого учителя.
  8. Не ставить «диагноз». «Вам нельзя работать в школе, Вы слишком эмоциональны» – такая фраза опытного педагога непременно насторожит молодого учителя и настроит его против наставника.

ФОРМЫ С МОЛОДЫМИ СПЕЦИАЛИСТАМИ

Если в локальных актах образовательного учреждения зафиксирован факт организации наставнической помощи молодым специалистам, то там должны быть оговорены и формы этой работы. Желательно, чтобы в профессиональном становлении молодых учителей принимал участие весь педагогический коллектив школы, а не только закрепленные за ними учителя-наставники. Для этого необходимо использовать все многообразие форм организации учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

  1. КОЛЛЕКТИВНАЯ РАБОТА

Коллективная работа, направленная на оказание педагогической помощи молодым специалистам, к сожалению, редко используется в практике образовательных учреждений. Считается, что реально помочь молодому учителю можно только в индивидуальной работе с ним, не афишируя его профессиональные трудности.
Однако у выпускников педвуза, впервые приступивших к работе по специальности, существуют проблемы общего порядка, решить которые педагог-наставник не в состоянии. Это – трудности адаптации в педагогическом коллективе. Поиск путей разрешения этих проблем является основной задачей коллективной работы с молодыми специалистами.

Педагогический совет

Участие в педагогическом совете является обязательным для всех членов педагогического коллектива образовательного учреждения. Как правило, первый для вновь прибывших молодых учителей педагогический совет проводится в конце августа, перед началом нового учебного года. Именно здесь выпускники вуза впервые видят своих новых коллег. Растерянность молодых педагогов от обилия незнакомых лиц усугубляется тем, что все окружающие обращают внимание на новичков.
Для администрации должно быть важно как можно скорее стереть барьеры между «вновь прибывшими» и «старожилами». Можно заранее придумать и организовать небольшое театрализованное приветствие для молодых специалистов с кратким рассказом о традициях школы, о педагогах, их достижениях и т. п.
Также можно предоставить слово учителям, пришедшим на работу в школу год-два назад, чтобы они рассказали о своих профессиональных трудностях на тот момент (желательно, чтобы рассказ получился юмористический или даже с легкой долей иронии) и поделились опытом их разрешения. Такая форма общения поможет новичкам осознать, что их трудности не единичны и решаемы, их волнение – нормальное состояние для всех людей, начинающих работу на новом месте.
В дальнейшем педагогические советы можно использовать для выявления в скрытой форме психологических особенностей молодых учителей (что необходимо знать при подборе пары «наставник – подопечный»). Для этого можно организовать с помощью психолога тестирование педагогического коллектива.
Также на педагогических советах можно организовывать мини-лекции, на которых своим опытом могли бы делиться опытные учителя, классные руководители, психологи, социальные педагоги и др. Такая форма работы позволит молодым учителям получать новые знания, умения и навыки профессиональной деятельности, не задавая лишних вопросов своим наставникам.

Педагогический семинар

Основной задачей этой формы работы является расширение знаний молодых учителей обо всех сферах педагогической деятельности, о педагогических приемах взаимодействия с детьми, с родителями учащихся; изменение отношения к самому процессу образования. На семинарах учителя вовлекаются в обсуждение и осмысление своих профессиональных проблем, обмениваются опытом, рассказывают о своих «педагогических находках», самостоятельно в ходе групповых дискуссий вырабатывают пути разрешения внутришкольных конфликтов.

 

 Памятка для молодого учителя

1.Приходите в кабинет немного раньше звонка, убедитесь, всё ли готово к уроку, хорошо ли расставлена мебель, чиста ли доска, подготовлены ли ТСО, наглядные пособия. Входите в класс последним. Добивайтесь, чтобы все учащиеся приветствовали Вас организованно. Осмотрите класс, особенно — недисциплинированных ребят. Старайтесь показать учащимся красоту и привлекательность организованного начала урока, стремитесь к тому, чтобы на это уходило каждый раз все меньше и меньше времени.

2.Не тратьте времена на поиски страницы Вашего предмета в классном журнале, ее можно приготовить на перемене. Не приучайте дежурных оставлять на столе учителя записку с фамилиями отсутствующих.

3.Начинайте урок энергично. Не задавайте вопрос: «Кто не выполнил домашнее задание?» — это приучает учащихся к мысли, будто невыполнение домашнего задания — дело неизбежное. Ведите урок так, чтобы каждый ученик постоянно был занят делом, помните: паузы, медлительность, безделье — бич дисциплины.

4.Увлекайте учащихся интересным содержанием материала, созданием проблемных ситуаций,умственным напряжением. Контролируйте темп урока, помогайте слабым поверить в свои силы. Держите в поле зрения весь класс. Особенно следите за теми, у кого внимание неустойчивое, кто отвлекается. Предотвращайте попытки нарушить рабочий порядок.

5.Обращайтесь с просьбами, вопросами несколько чаще к тем учащимся, которые могут заниматься на уроке посторонними делами.

6.Мотивируя оценки знаний, придайте своим словам деловой, заинтересованный характер. Укажите ученику над чем ему следует поработать, чтобы заслужить более высокую оценку.

7.Заканчивайте урок общей оценкой класса и отдельных учащихся. Пусть они испытывают удовлетворение от результатов своего труда. Постарайтесь заметить положительное в работе недисциплинированных ребят, но не делайте это слишком часто и за небольшие усилия.

8.Прекращайте урок со звонком. Напомните об обязанностях дежурного.

9.Удерживайтесь от излишних замечаний.

10.При недисциплинированности учащихся старайтесь обходиться без помощи других. Помните: налаживание дисциплины при помощи чужого авторитета не дает вам пользы, а скорее вредит. Лучше обратитесь за поддержкой классу.

 Рекомендации молодому учителю

  1. Умей радоваться маленьким успехам своих учеников и сопереживать их неудачам.
  2. Ты очень близкий человек для своего ученика. Постарайся, чтобы он был всегда открыт для тебя. Стань ему другом и наставником.
  3. Не бойся признаться в своем незнании какого-нибудь вопроса. Будь вместе с ними в поиске.
  4. Постарайся вселить в ученика веру в себя, в его успех. Тогда многие вершины для него станут преодолимыми.
  5. Не требуй на уроке «идеальной дисциплины». Не будь авторитарным. Помни, урок — это частичка жизни ребенка. Он не должен быть скованным и зажатым. Формируй в нем личность открытую, увлеченную, раскованную, способную творить, всесторонне развитую.
  6. Стремись к тому, чтобы твои уроки не стали шаблонными, проведенными «по трафарету». Пусть на уроках свершаются открытия, рождаются истины, покоряются вершины, продолжаются поиски.
  7. Каждая встреча с учителем для родителей должна стать полезной и результативной. Каждое собрание — вооружить их новыми знаниями из области педагогики, психологии, процесса обучения.
  8. Входи в класс с улыбкой. При встрече загляни каждому в глаза, узнай его настроение и поддержи, если ему грустно.
  9. Неси детям добрую энергию и всегда помни, что «ученик — это не сосуд, который необходимо наполнить, а факел, который надобно зажечь».
  10. Помни, двойка очень вредна и для формирования характера. Найди возможным не увлекаться этой отметкой. Будь в поиске возможности найти путь преодоления постигшей неудачи.
  11. Помни, каждый твой урок должен быть пусть маленьким, но шагом вперед, к узнаванию нового, неведомого.
  12. Ученик всегда в обучении должен преодолевать трудность. Ибо только в трудности развиваются способности, необходимые для их преодоления. Умей определить «планку» трудности. Она не должна быть завышенной или заниженной.
  13. Учи своих учеников трудиться. Не ищи легкого пути в обучении. Но помни, как важно поддержать, ободрить, быть рядом в трудной ситуации. Чувствуй, где необходимы твое плечо, твои знания, твой опыт.
  14. Если из двух баллов думаешь, какой выбрать, — не сомневайся, поставь высший. Поверь в ребенка. Дай ему крылья. Дай ему надежду.
  15. Не скрывай от детей своих добрых чувств, но помни: среди них никогда не должно быть особого места для «любимчиков». Постарайся в каждом ребенке увидеть предначертанное ему, открой его ему самому и развей в нем то скрытое, о чем он и не подозревает.
  16. Помни о том, что ребенку должно быть интересно на уроке. Только когда интересно, ребенок становится внимательным.
  17. В общении с родителями своих учеников помни, что их дети — самое дорогое в жизни. Будь умен и тактичен. Находи нужные слова. Постарайся не обидеть и не унизить их достоинство.
  18. Не бойся извиниться, если оказался неправ. Твой авторитет в глазах учеников только повысится. Будь терпелив и к их ошибкам.
  19. Живи с детьми полной жизнью. Радуйся и огорчайся вместе с ними. Увлекайся и удивляйся. Шути и наставляй. Учи быть нетерпеливыми ко лжи и насилию. Учи справедливости, упорству, правдивости.
  20. Не воспитывай слишком самонадеянных — их будут избегать; слишком скромных — их не будут уважать; слишком болтливых — на них не будут обращать внимания; слишком молчаливых — с ними не будут считаться; слишком суровых — от них отмахнутся; слишком добрых — их растопчут.

Памятка для наставника молодого педагога

  1. Вместе с начинающим учителем глубоко проанализируйте учебные программы и объяснительные записки к ним.
  2. Помочь составить тематический план, обратив особое внимание на подбор материала для систематического повторения, практических и лабораторных работ, экскурсий.
  3. Оказывать помощь в подготовке к урокам, особенно к первым, к первой встрече с учащимися. Наиболее трудные темы разрабатывать вместе. В своем классе постараться изучать материал с опережением на 2-3 урока, с тем, чтобы дать молодому учителю возможность методике раскрытия наиболее сложных тем.
  4. Вместе готовить и подбирать дидактический материал, наглядные пособия, тексты задач, упражнений, контрольных работ.
  5. Посещать уроки молодого учителя с последующим тщательным анализом, приглашать его на свои уроки, совместно их обсуждать.
  6. Помочь в подборе методической литературы для самообразования и в его организации.
  7. Делиться опытом без назидания, а путем доброжелательного показа образцов работы.
  8. Помогать своевременно, терпеливо, настойчиво. Никогда не забывать отмечать положительное в работе.
  9. Учить не копировать, не надеяться на готовые разработки, а вырабатывать собственный педагогический почерк.

 

обмен опытом на федеральном уровне

Тема наставничества, как педагогической категории, сегодня подолнена совершенно новым смыслом. Наставник сейчас — это универсальный и разносторонний человек, который мотивирует наставляемых, составляет совместно с ними планы развития, помогает им достичь поставленных целей, а также разделяет положения концепции Life long learning (непрерывное образование). Чтобы совершенствовать свои технологии сопровождения талантов, наставнику необходимо знать, как реализуется наставничество в других городах и странах. Поэтому так важно проводить научно-практические конференции, где профессиональные наставники расскажут о трендах, новых техниках и методиках, а у молодых наставников будет возможность поучиться у более опытных коллег.

25 октября в Казани на базе Лицея № 146 «Ресурс» состоялась Всероссийская научно-практическая конференция «Наставничество в образовании: современная теория и инновационная практика». В качестве организаторов мероприятия выступили Министерство образования и науки Республики Татарстан, Министерство промышленности и торговли Республики Татарстан, Университет Талантов и Институт развития образования Республики Татарстан. На протяжении дня эксперты, педагоги, наставники и специалисты обсуждали тренды в образовании, развитие инновационных моделей наставничества, стратегии и технологии деятельности по наставничеству при работе со способной и мотивированной молодежью, а также со школьниками, имеющими трудности в обучении. Кроме того, присутствовали гости из других городов России: Москва, Нижний Новгород, Воронеж, Самара, Йошкар-Ола.  

На открытии конференции с приветственным словом выступили почетные гости и организаторы: 

  • Рафис Тимерханович Бурганов, заместитель Премьер-министра Республики Татарстан – министр образования и науки РТ,
  • Людмила Николаевна Нугуманова, ректор Института развития образования Республики Татарстан,
  • Анна Константиновна Орешкина, научный руководитель инновационной площадки Института развития образования Республики Татарстан,
  • Айдар Фаритович Акмалов, исполнительный директор Университета Талантов,
  • Диляра Салиховна Каримова, директор лицея № 146 «Ресурс».  

Молодые специалисты, независимо от того, куда они приходят: детский сад, школа, предприятие, нуждаются в сопровождении более опытных коллег. Поэтому сейчас необходимы такие конференции, где наставники со всей страны будут обмениваться опытом. Специалисты должны уметь быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Республика же в свою очередь будет помогать образовательным организациям в этой адаптации, – отметил роль подобных конференций Рафис Тимерханович.

Конференцию продолжило пленарное заседание. Выступления спикеров были посвящены роли наставника в росте педагога, корпоративной модели наставничества, а также стратегиям внедрения модели наставничества в Татарстане. 

Татьяна Михайловна Ковалева, заведующая кафедрой индивидуализации и тьюторства Московского городского педагогического университета, выступила на тему «Концептуальные вопросы современного наставничества». Спикер отметила новый тип навыков в современной жизни. Кроме hard и soft skills исследователи стали выделять self skills. Это навыки самоорганизации, навигации самообразования и пребывания в непрерывном образовании. 

Наиль Галимжанович Мирсаитов, учитель биологии лицея-интерната № 2 (г. Казань), поделился опытом участия в конкурсе «Учитель года-2019», где стал призером. Его выступление было посвящено  определению роли наставника в профессиональном и личностном росте педагога. 

Наставник находится вне официальных рамок и правил. У него нет ограничений, это тот человек, который всегда с вами: 24 часа в сутки, 7 дней в неделю. Он отличается от остальных в первую очередь тем, что он Человек, который может поддержать, услышать, мотивировать. Поиск своего наставника – очень сложный процесс. Как его найти? Например, определиться с целью, кем вы хотите стать. Найти того, кто лучше всего это делает в мире и обратиться к нему за помощью, несмотря на свой статус. Существует много случаев, когда такой способ помогал людям добиться цели, – отметил Наиль Галимжанович.  

Диляра Мансуровна Шакирова, ведущий научный сотрудник Института развития образования Республики Татарстан, посвятила выступление международному опыту наставничества. Также она отметила, что региональный опыт внедрения практик наставничества в Татарстане реализует Университет Талантов: факультет наставников и курс «Управление продюсированием талантов» позволяют специалистам республики развивать необходимые компетенции для работы со студентами. 

После пленарного заседания участники конференции продолжили работу в секциях:

  1. Концептуальные вопросы современного наставничества
  2. Наставник – ключевое звено в региональной системе сопровождения одаренных
  3. Наставничество для молодых педагогов – профессиональная карьера, формирование hard и soft skills, личное развитие
  4. Наставничество для детей – психологические аспекты наставничества, система планирования работы, мониторинг и оценка эффективности наставнических программ
  5. Наставничество в работе по социальной адаптации и профессиональной ориентации подростков-сирот и детей с ограниченными возможностями здоровья
  6. Современные практики наставничества на предприятиях

Также были проведены круглые столы на тему наставничества в предпринимательстве и в работе со способными и одаренными учащимися в формальных и неформальных организациях, а также семинар-совещание «Социально-педагогические факторы повышения качества образования в школе: современная практика наставничества» и «Региональные системы сопровождения одаренных и развитие наставничества».

Сергей Александрович Жижин, заместитель председателя Городской Думы (г. Саров), рассказал о корпоративной модели наставничества для реализации задач подготовки персонала и работы с кадровым резервом на предприятии Государственной корпорации «Росатом»: 

Система наставничества подразумевает несколько ступеней: школа, высшие учебные заведения, предприятия. Ярким примером является «Сбербанк». У каждого молодого специалиста есть индивидуальный план развития, он проходит оценку компетенций. Работа с одаренной молодежью – одно из важных направлений. У «Росатома» есть  лагерные смены, турниры, а также около 20 профильных вузов, которые могут в рамках вариативной части государственных образовательных стандартов изменять программу под определенное направление.

В секции, посвященной наставничеству в предпринимательстве, принял участие профессор Университета Пердью (США) Филипп Сангер. Он приехал в Казанский национальный исследовательский технологический университет на 8 месяцев по грантовой программе Фулбрайта. На протяжении двух семестров Филипп будет проводить для казанских студентов авторский курс по управлению проектами. На своих курсах для американских студентов профессор берет около 60 предприятий и совместно со своими учениками в течение года занимается решением задач этих организаций. Не всегда генерируется успешное решение задачи, но в любом случае происходит получение нового опыта, полезных знакомств и укрепление командных компетенций.

Также в рамках конференции прошел круглый стол «Региональные системы сопровождения одаренных и развитие наставничества», модератором которого выступил Айдар Акмалов, исполнительный директор Университета Талантов.

Илья Геннадьевич Лихачев, Руководитель отдела Регионального образовательного центра олимпиадного движения Московской области, поделился опытом работы с одаренными детьми в их регионе:

У большинства центров взаимодействие с одаренными детьми строится на основе модели «Сириус». У нас реализуются профильные школы в рамках трех направлений: спорт, наука, искусство. Над направлениями «спорт» и «искусство» мы начали работу относительно недавно. Для любителей искусства мы проводим профильную смену по живописи, для спортсменов мы открыли секции по футболу на базе центра спортивной подготовки. Для детей, одаренных в науке, мы организовываем смены по всем 24 общеобразовательным направлениям Всероссийской олимпиады школьников. Очень важно проводить подобные конференции: так мы видим определенные решения стоящих перед нами задач от коллег. 

Кроме того, в рамках научно-практической конференции было подписано соглашение между Университетом Талантов, на базе которого будет создан Республиканский центр выявления и поддержки одаренных детей и молодежи, и Региональным центром выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи (г. Воронеж). Стороны будут развивать сотрудничество и объединят усилия в реализации следующих направлений: 

  • взаимообмен практиками,
  • совершенствование методик отчёта,
  • совместная деятельность по профильным программам,
  • развитие наставничества на площадке региональных центров.

Наталия Николаевна Голева, директор Регионального центра выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи (г. Воронеж), рассказала о планах на сотрудничество:

Об Университете Талантов я узнала два года назад, когда посетила одну из его научно-практических конференций. Мы решили принять участие в этом году, потому что это уникальный обмен опытом. Также большой плюс – это увидеть работу организации непосредственно своими глазами. Мы рады, что Университет Талантов ответил положительно на наше предложение о сотрудничестве. Сейчас мы пришли к решению о совместном создании дорожной карты. Также мы планируем сотрудничать в организации конкурса «Большие вызовы» и развитии курсов по повышению квалификации для наших педагогов из Воронежа.

 

Пресс-служба Университета Талантов

Официальный сайт Каменского Педагогического Колледжа

Положение о программе наставничества в КГБПОУ «Каменский педагогический колледж»

Дорожная карта внедрения целевой модели наставничества в КГБПОУ «Каменский педагогический колледж» на 2021-2024 гг.

Наставничество: новый формат традиционной практики

 

Учитель — первый и основной наставник для студента в период прохождения преддипломной практики.

 

«Всё новое — это хорошо забытое старое…»

 

Наставничество давно и хорошо известно во всем мире. Наставник-воспитатель. Наставник-помощник. Наставник-руководитель.

Наставничество — это способ передачи знаний, навыков и установок от более опытного человека — менее опытному. Этот способ обучения и воспитания известен человечеству с незапамятных времен.

Именно наставничество считалось действенной формой не только профессионального, но и нравственного воспитания.

В стремительно развивающемся обществе требования к педагогу постоянно возрастают. Обучающимся требуются учителя, которые могут отвечать их требованиям и могут подготовить их к достижению успеха.

Приходят молодые учителя, и им необходима помощь более знающего, зрелого и умудрённого жизненным опытом учителя – наставника.

Работа наставника направлена в первую очередь на развитие и саморазвитие профессиональной и индивидуальной творческой деятельности молодых учителей через оказание систематической адресной помощи с учетом их потребностей и индивидуальных качеств.

Задача наставника — помочь начинающему педагогу реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения в образовательном учреждении. Наставничество – это глубоко личные отношения. Наставник — не тот, кто передает знание, пусть даже добытое в результате многолетней работы, а тот, кто передает опыт Учения.

Самым действенным опытом наставничества в КГБПОУ «Каменский педагогический колледж» является Преддипломная практика.

Школа – это вечно живой механизм с многовековыми традициями и методиками. И, как бы ни говорили о механическом учителе – роботе, вряд ли они будут в современном учебном заведении. Живого учителя не заменит никто! Учитель – это ключевая фигура в системе образования и каким он будет, какой будет сама система образования, во многом зависит от мудрого учителя – наставника. Такими наставниками и были учителя школ для будущего учителя. Студенты с благодарностью вспоминают Филиппову Светлану Мечиславну, Шушакову Марину Леонидовну (МБОУ «Лицей №4»), Руппель Наталью Альбертовну, Чекалину Елену Сергеевну, Матрышеву Ольгу Николаевну (МБОУ «Гимназия №5») , Бауман Ольгу Анатольевну (МКОУ «Сузунская ОШ-И»), Спирина Анатолия Александровича (МКОУ «Бобровская СОШ») и других опытных, профессиональных учителей-наставников, которые старались свой неоценимый опыт передать молодому начинающему учителю.

 

 

 

Организация педагогических практикумов, студенческих педагогических игр по повышению мотивации будущих педагогов, развития их профессиональных компетенций

(на примере учебной практики: летняя педагогическая)

 

Обучение в колледже – один из начальных этапов формирования и становления человека как субъекта будущей профессиональной деятельности. Задача профессиональной образовательной организации (ПОО) заключается в подготовке выпускника к профессиональной самореализации в будущем, что требует разработки и применения специального комплекса средств и методов, стимулирующих этот процесс.

Одним из таких методов, который соответствует игровой форме деятельности, являются деловые, ролевые игры, психологические тренинги.

В КГБПОУ «Каменский педагогический колледж» ежегодно, в рамках учебной практики по подготовке студентов к работе в летних оздоровительных лагерях, проходят педагогические практикумы, деловые игры, психологические тренинги с целью повышения мотивации будущих педагогов, развития их профессиональных компетенций.

Для того, чтобы студент мог реализовать себя в процессе учебной профессиональной деятельности, очень важно, чтобы он осознавал мотивы учения, так как от степени их осознания зависит проявление интеллектуальной и волевой активности студента и применение полученного на практике.

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Успешно социализируется та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна воспроизводить жизненные и профессиональные ситуации, опираться на впечатления повседневной жизни, вызывать личную заинтересованность студента и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности.

В связи с этим, наставники предлагают студенту активные действия, связанные с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой, которые предполагают взаимопомощь, вызывают потребность в сотрудничестве.

Таким активным видом практики является Летняя педагогическая, где студенты самостоятельно, без методиста реализуют весь потенциал подготовки, который получили во время учебной практики. Все виды практических занятия были направлены на выработку и закрепление педагогических умений и навыков, которые являются действенной формой повышения профессионализма молодых преподавателей.

Студенты учились организовывать летний отдых детей и подростков через ролевые игры, где они непосредственно были «детьми», а их наставниками «вожатыми». Игровые ситуации позволили исследовать проблемы педагогического управления организацией детского досуга и процессом формирования культурно — досуговых запросов личности ребенка. В процессе деловой игры осваивались элементарные умения диагностировать поведенческие проявления детей и обучать их социальным умениям и навыкам.

Знания структуры свободного времени, классификации видов досуговой деятельности и структуры досуговых запросов детей и подростков позволяли студентам в период практики реально представить методологическую основу воспитательного процесса в условиях свободного времени и научиться моделировать программу педагогического руководства этим процессом в условиях детских оздоровительных лагерей.

Все мероприятия, проводимые в процессе учебной практики, были максимально приближены к тем, что организовываются и проводятся в местах отдыха детей. Например, очень интересно и продуктивно прошли игры на местности «Форд Бояр» и «Квест», ролевые игры, психологические тренинги.

В период с 25 мая по 31 мая студенты практически, совместно со своими наставниками-преподавателями: Ю.В. Гартман, О.А. Зыкун, А.Н. Митрофановой, А.Н. Петровой, Н. С. Першаковой, И.С. Фоломкиной, Е.Н. Чернышовой, в процессе педагогических практикумов, студенческих педагогических игр учились организовывать различные виды деятельности, которые непосредственно проигрывали сами.

 

эксперты обсудили роль наставничества в современной школе — Группа компаний «Просвещение»

25 февраля состоялся первый трек сессии «Роль наставничества в современных условиях управления образовательной организацией». Спикеры пришли к выводу: ключевой навык педагога-наставника – задать верное направление, наставить на путь истинный и быть готовым к непрерывному профессиональному развитию и открытой коммуникации.

Сессия «Роль наставничества в современных условиях управления образовательной организацией» проходила в рамках онлайн-форума руководителей «Экосистема образования – 2021». Эксперты обсудили вопросы возрождения института наставничества, разрушили навязанные шаблоны и мифы вокруг этого явления и поделились свежими взглядами.  

Актуальные темы, которые поднимались в дискуссиях:

  • Реальные, а не декларируемые ресурсы наставничества в современной российской школе

  • Распоряжение Министерства просвещения РФ № Р-145 от 25.12.2019 «Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества…»

  • Подготовка педагогов образовательных организаций к наставничеству над школьными проектами

Опытные педагоги представили собственные кейсы и понимание основных характеристик наставничества, поделились алгоритмами внедрения и реализации наставнической модели в общеобразовательной школе.

С приветственным словом выступили начальник отдела координации работы с регионами ГК «Просвещение» Наталья Николаевна Агеева и профессор Департамента образовательных программ Института образования НИУ ВШЭ, действительный член Международной академии образования, заслуженный профессор МГУ имени М. В. Ломоносова Андрей Ильич Подольский. 

Эксперты разъяснили, почему в современной школе вышла на первый план проблема самоопределения и психоэмоционального неблагополучия подростков, рассказали, кто еще, кроме учителя, может стать наставником, и каковы реальные ресурсы наставничества.

О наставничестве в условиях управления образовательной организацией рассказала Ольга Витальевна Пополитова – зав. кафедрой гуманитарных дисциплин ГАУ ДПО Ярославской области «Институт развития образования», Почетный работник образования Российской Федерации. 

Спикер подчеркнула, что наставничество – это адаптация, обучение и сопровождение молодых педагогов в самом начале пути, когда более опытные коллеги помогают им войти в школьную жизнь, адаптироваться, погрузиться в корпоративную культуру и постичь процессы, которые происходят в школе. 

На роль наставника, объяснила Ольга Пополитова, не подойдет любой учитель с опытом работы – тут важно учитывать компетенции и подходить к вопросу детально. И порой, чтобы обеспечить полноценную работу наставника, нужно прибегать к другим инструментам:  

«Через три года после начала работы треть педагогов уходят из системы образования, потому что зачастую учитель остается один на один со своими проблемами. Чтобы минимизировать такой исход, нужно вовремя наладить обратную связь – анкетирование и опросы помогут узнать о реальных потребностях и запросах молодых коллег». 

Спикер сделала вывод: более эффективно и с удовольствием работают те молодые учителя, которые являются полноценными  членами педагогического коллектива, самостоятельными личностями, и стремятся к тому, чтобы постоянно развиваться. 

Наставничество – это, во-первых, ресурс для непрерывного профессионального развития педагогов, а во-вторых, источник вдохновения. 

Так считают Ирина Леонидовна Пронькина – руководитель проекта и соавтор целевой модели наставничества, директор федерального ресурсного центра наставничества EDMENTOR, член рабочей группы нацпроекта «Образование» по наставничеству; и Александра Сергеевна Зёлко – руководитель социально-педагогической лаборатории «Проектный инкубатор» Института образования БФУ им. И. Канта, член команды всероссийского проекта Global Mentoring Integrator.

Спикеры осветили нюансы непрерывного профессионального развития и пояснили, что настоящая вовлеченность педагогического сообщества в этот процесс является единственным показателем развития образования на уровне всей страны:

«Непрерывное профессиональное развитие влияет на всю систему образования: от школьного до вузовского. Оно позволяет ощущать уверенность в собственных силах и свободу выбора в получении знаний для решения ежедневных и профессиональных задач». 

К тому же – заметили эксперты – в стремительно развивающемся современном мире любому человеку, а в особенности педагогу, невозможно существовать в стагнации:

Александра Зёлко рассказала о социальном капитале как об отправной точке наставничества и заметила, что именно этот ресурс дает людям способность к самоорганизации и совместным действиям для достижения общей цели:

«Социальный капитал – это пазл, который обогащает связи внутри образовательной организации, когда один работает на благо другого».

Эксперты пришли к выводу: наставничество — универсальная технология передачи личностного, жизненного и профессионального опыта через неформальное взаимообогащающее общение, основанное на доверии и партнерстве.

«Чтобы стать наставником, не нужно показывать свои грамоты и регалии. Начните с того, чем вы можете поделиться, чем богат ваш опыт и потенциал. Вспомните, какие навыки вы можете легко передать коллегам, и определите свою мотивацию».

В конце выступления спикеры поделились техникой «Призма опыта», которая поможет педагогам открыть новые стороны своей личности и получить важные инсайты — чтобы понять, какая схема наставничества действительно будет эффективной. «Каждый может быть одновременно наставником и наставляемым. Это неформальный, добрый, эмоциональный и вместе с тем четко выстроенный профессиональный процесс», – заметила Ирина Пронькина.

Присоединиться к онлайн-трансляциям второго трека можно будет 11 марта. Регистрация на мероприятие откроется 5 марта.

Подробная программа второй части сессии – на официальной странице.

Помощь всегда рядом: как сегодня меняется наставничество в образовании

https://sn.ria.ru/20191209/1562062443.html

Помощь всегда рядом: как сегодня меняется наставничество в образовании

Помощь всегда рядом: как сегодня меняется наставничество в образовании — РИА Новости, 09.12.2019

Помощь всегда рядом: как сегодня меняется наставничество в образовании

Наставничество в системе образования сегодня получает новое развитие. Кто может стать лучшим наставником для школьника или студента колледжа? Почему не стоит… РИА Новости, 09.12.2019

2019-12-09T09:00

2019-12-09T09:00

2019-12-09T09:00

общество

сн_образование

социальный навигатор

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdnn21. img.ria.ru/images/156206/68/1562066898_0:154:3018:1852_1920x0_80_0_0_1e4d4b5271a40884452c0728d1ebca9b.jpg

Наставничество в системе образования сегодня получает новое развитие. Кто может стать лучшим наставником для школьника или студента колледжа? Почему не стоит ограничиваться разовыми встречами с учениками? Об этом корреспонденту проекта «Социальный навигатор» МИА «Россия сегодня» рассказал директор Федерального института развития образования РАНХиГС Максим Дулинов.- Максим Викторович, какую роль, на ваш взгляд, должны играть наставники в системе образования?- Наставничество в системе образования, особенно профессионального – институт не новый, поэтому здесь никаких новых ролей не открывается. В зависимости от целей, которые ставятся перед наставником, он может быть коучем, тренером, ментором.- Какие задачи обычно решаются при помощи наставничества? — Наставник помогает развить способности ученика, обучает его самостоятельно ставить перед собой задачи и решать их. Задачи могут быть связаны не только с образованием, но и с социализацией, например, при вхождении в новый школьный или студенческий коллектив. Это всегда достаточно индивидуально. Для того чтобы поставить задачу наставнику, надо выявить сначала проблемы у тех, кто будет сопровождаться наставником. В этом смысле, это может быть низкая мотивация к обучению, слабая социализация. Просто надо понимать, что наставничество состоит не только из передачи некоего опыта своего собственного профессионального, чаще всего это наиболее явно видно, но и способствует развитию личностных качеств сопровождаемых. Одна из самых распространенных задач — адаптация молодых работников, студентов и выпускников к производственной деятельности, корпоративной культуре; создание условий для закрепления в профессиональной деятельности, на рабочем месте. Например, на одном уральском предприятии в 2010 году был создан институт наставников и действует там до сих пор. В результате срок адаптации выпускников колледжа на рабочем месте сократился с года до четырех месяцев; текучесть кадров среди выпускников в первый год работы уменьшилась на треть.- Нужен ли наставник любому ученику или только тому, у которого есть проблемы?- Чтобы наставничество было полезным, потребность в нем должна произрастать изнутри. Наставник глубже взаимодействует со своим сопровождаемым, чем педагог-предметник, у которого другие задачи, много учеников и не хватает времени на погружение в работу с каждым. Кстати, в школе наставником может стать выпускник или старшеклассник для более младшего ученика. Такая практика существует и на производстве, у обучающих предприятий.Например, в российских компаниях с немецким участием наставник, отвечающий за организацию обучения на предприятии в целом, предлагает ученикам старших курсов взять шефство над первокурсниками. Коммуникация начинается еще до начала обучения: для этого создается аккаунт в одной из соцсетей, старшие студенты отправляют сообщение с приглашением или код доступа младшим. Затем при очной встрече старшекурсники вводят в курс дела новичков. В процессе обучения младший студент всегда может обратиться к своему наставнику за помощью, и не только по учебе.Но наставничество нельзя рассматривать, как разовое мероприятие – такое, как рассказ о своем опыте, проведение мастер-класса или лекции для группы учеников, пусть даже небольшой. И если мы хотим получить результат, то важно помнить, что он зависит от взаимных усилий наставника и сопровождаемого, от того, насколько последний развивается в профессиональной или личностной сфере. Для каждого на подобное развитие может уйти разное время. Поэтому сказать, что наставник должен назначаться на полгода, можно очень условно для сферы развития профессиональных компетенций. В профессиональной сфере именно наставник определяет срок готовности ученика работать самостоятельно и возможность его допуска к аттестационным, оценочным процедурам. Он также отвечает за личностное развитие своего сопровождаемого.- Несет ли наставник ответственность перед своим воспитанником?- Административной ответственности как таковой здесь нет, и ее бессмысленно устанавливать. У наставника должна существовать внутренняя ответственность за достижение результата, за то, чтобы сопровождаемый поднялся на следующую ступеньку, сделал шаг вперед, перестал бояться самостоятельно принимать решения. В этом смысле, наставничество – дело добровольное, и его эффективность зависит от внутренней мотивации наставника в сочетании с его коммуникационным навыками, лидерскими качествами. Если мы берем взаимодействие «старший ученик – младший ученик», помимо предметных знаний, нужно оценивать авторитет будущего наставника для других школьников. Это очень важно, чтобы не допустить профанации идеи. Поэтому должна существовать хорошая система отбора наставников и их обучения, возможно, в формате тренингов. Однако опять же на производстве локальными нормативными актами (например, положением о наставничестве) такая ответственность может устанавливаться. И часто так и происходит, т.к. в большинстве случаев на производстве наставническая деятельность оценивается и оплачивается. Так что в разных сферах могут быть разные правила. Главное, что они устанавливаются с позиций целесообразности и на основе добровольных договоренностей, соглашений сторон.- Усилилась ли сегодня потребность в наставничестве в системе образования?- Сегодня на школьников обрушивается большое количество информации, им сложно самостоятельно определиться с выбором будущей образовательной и профессиональной траектории. Это порождает необходимость внешнего сопровождения. Могут решить ли эту проблему педагоги? У них иные задачи и круг их подопечных слишком широк. Впрочем, при низкой нагрузке наставником может быть и педагог, если он готов этим заниматься но это, скорее, исключение из общего правила. Сегодня на государственном уровне развитие наставничества входит в разные федеральные проекты в рамках национального проекта «Образование». Институт наставничества существовал и раньше в сфере среднего профессионального образования, но теперь будет распространяться и на школьный уровень, и на уровень дополнительного образования. Плохо только, если нацпроект, который предполагает развитие наставничества, станет и неким барьером его реальному внедрению. Достижение определённых показателей (по-моему, не менее 70% обучающихся должны быть вовлечены в разные формы наставничества) может сыграть злую шутку, когда наставники будут назначаться, а их реальную работу не будут отслеживать. Поэтому нужна не система мониторинга числа вовлеченных в наставничество школьников или студентов, а система содержательного мониторинга этой деятельности, чтобы по достижении соответствующей контрольной цифры в нацпроекте вся эта деятельность не прекратилась, как никому не нужная. — Какие еще условия нужно создать для развития наставничества в образовании?- Для разных видов взаимоотношений, например, «учитель-учитель», здесь, наверное, нужен какой-то административный толчок, но, в основном, привлечение наставников должно пропагандироваться и строиться на добровольной основе. Должны создаваться не только формально-административные условия для наставничества, но и комплексная система помощи самим наставникам – организация их обучения, при необходимости, предварительный отбор. Сейчас методология наставничества разрабатывается Министерством просвещения. Скоро мы узнаем, какой будет предложенная система по созданию условий для внедрения этого института.

https://ria.ru/20191119/1561115562.html

https://ria.ru/20190527/1554896769.html

https://ria.ru/20190415/1552694366.html

https://sn.ria.ru/20190515/1553470433.html

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og. xn--p1ai/awards/

2019

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://sn.ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdnn21.img.ria.ru/images/156206/68/1562066898_289:0:3018:2047_1920x0_80_0_0_3b8b6581044f8c129a0b40b07efa647a.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

общество, сн_образование, социальный навигатор

Наставничество в системе образования сегодня получает новое развитие. Кто может стать лучшим наставником для школьника или студента колледжа? Почему не стоит ограничиваться разовыми встречами с учениками? Об этом корреспонденту проекта «Социальный навигатор» МИА «Россия сегодня» рассказал директор Федерального института развития образования РАНХиГС Максим Дулинов.

— Максим Викторович, какую роль, на ваш взгляд, должны играть наставники в системе образования?

— Наставничество в системе образования, особенно профессионального – институт не новый, поэтому здесь никаких новых ролей не открывается. В зависимости от целей, которые ставятся перед наставником, он может быть коучем, тренером, ментором.

— Какие задачи обычно решаются при помощи наставничества?

— Наставник помогает развить способности ученика, обучает его самостоятельно ставить перед собой задачи и решать их. Задачи могут быть связаны не только с образованием, но и с социализацией, например, при вхождении в новый школьный или студенческий коллектив. Это всегда достаточно индивидуально.

19 ноября 2019, 12:50

В России до конца недели откроется доступ к образовательному маркетплейсу

Для того чтобы поставить задачу наставнику, надо выявить сначала проблемы у тех, кто будет сопровождаться наставником. В этом смысле, это может быть низкая мотивация к обучению, слабая социализация. Просто надо понимать, что наставничество состоит не только из передачи некоего опыта своего собственного профессионального, чаще всего это наиболее явно видно, но и способствует развитию личностных качеств сопровождаемых.

Одна из самых распространенных задач — адаптация молодых работников, студентов и выпускников к производственной деятельности, корпоративной культуре; создание условий для закрепления в профессиональной деятельности, на рабочем месте. Например, на одном уральском предприятии в 2010 году был создан институт наставников и действует там до сих пор. В результате срок адаптации выпускников колледжа на рабочем месте сократился с года до четырех месяцев; текучесть кадров среди выпускников в первый год работы уменьшилась на треть.

— Нужен ли наставник любому ученику или только тому, у которого есть проблемы?

— Чтобы наставничество было полезным, потребность в нем должна произрастать изнутри. Наставник глубже взаимодействует со своим сопровождаемым, чем педагог-предметник, у которого другие задачи, много учеников и не хватает времени на погружение в работу с каждым. Кстати, в школе наставником может стать выпускник или старшеклассник для более младшего ученика. Такая практика существует и на производстве, у обучающих предприятий.

Например, в российских компаниях с немецким участием наставник, отвечающий за организацию обучения на предприятии в целом, предлагает ученикам старших курсов взять шефство над первокурсниками. Коммуникация начинается еще до начала обучения: для этого создается аккаунт в одной из соцсетей, старшие студенты отправляют сообщение с приглашением или код доступа младшим. Затем при очной встрече старшекурсники вводят в курс дела новичков. В процессе обучения младший студент всегда может обратиться к своему наставнику за помощью, и не только по учебе.

27 мая 2019, 08:00Правительство онлайнОльга Васильева о воспитании и роли учителя в этом процессе

Но наставничество нельзя рассматривать, как разовое мероприятие – такое, как рассказ о своем опыте, проведение мастер-класса или лекции для группы учеников, пусть даже небольшой. И если мы хотим получить результат, то важно помнить, что он зависит от взаимных усилий наставника и сопровождаемого, от того, насколько последний развивается в профессиональной или личностной сфере.

Для каждого на подобное развитие может уйти разное время. Поэтому сказать, что наставник должен назначаться на полгода, можно очень условно для сферы развития профессиональных компетенций.

В профессиональной сфере именно наставник определяет срок готовности ученика работать самостоятельно и возможность его допуска к аттестационным, оценочным процедурам. Он также отвечает за личностное развитие своего сопровождаемого.

— Несет ли наставник ответственность перед своим воспитанником?

— Административной ответственности как таковой здесь нет, и ее бессмысленно устанавливать. У наставника должна существовать внутренняя ответственность за достижение результата, за то, чтобы сопровождаемый поднялся на следующую ступеньку, сделал шаг вперед, перестал бояться самостоятельно принимать решения.

В этом смысле, наставничество – дело добровольное, и его эффективность зависит от внутренней мотивации наставника в сочетании с его коммуникационным навыками, лидерскими качествами. Если мы берем взаимодействие «старший ученик – младший ученик», помимо предметных знаний, нужно оценивать авторитет будущего наставника для других школьников. Это очень важно, чтобы не допустить профанации идеи. Поэтому должна существовать хорошая система отбора наставников и их обучения, возможно, в формате тренингов.

15 апреля 2019, 11:47Школа волонтераВолонтеров приглашают стать наставниками детей из детдомов

Однако опять же на производстве локальными нормативными актами (например, положением о наставничестве) такая ответственность может устанавливаться. И часто так и происходит, т. к. в большинстве случаев на производстве наставническая деятельность оценивается и оплачивается.

Так что в разных сферах могут быть разные правила. Главное, что они устанавливаются с позиций целесообразности и на основе добровольных договоренностей, соглашений сторон.

— Усилилась ли сегодня потребность в наставничестве в системе образования?

— Сегодня на школьников обрушивается большое количество информации, им сложно самостоятельно определиться с выбором будущей образовательной и профессиональной траектории. Это порождает необходимость внешнего сопровождения.

Могут решить ли эту проблему педагоги? У них иные задачи и круг их подопечных слишком широк. Впрочем, при низкой нагрузке наставником может быть и педагог, если он готов этим заниматься но это, скорее, исключение из общего правила.

Сегодня на государственном уровне развитие наставничества входит в разные федеральные проекты в рамках национального проекта «Образование». Институт наставничества существовал и раньше в сфере среднего профессионального образования, но теперь будет распространяться и на школьный уровень, и на уровень дополнительного образования.

Плохо только, если нацпроект, который предполагает развитие наставничества, станет и неким барьером его реальному внедрению. Достижение определённых показателей (по-моему, не менее 70% обучающихся должны быть вовлечены в разные формы наставничества) может сыграть злую шутку, когда наставники будут назначаться, а их реальную работу не будут отслеживать.

Поэтому нужна не система мониторинга числа вовлеченных в наставничество школьников или студентов, а система содержательного мониторинга этой деятельности, чтобы по достижении соответствующей контрольной цифры в нацпроекте вся эта деятельность не прекратилась, как никому не нужная.

— Какие еще условия нужно создать для развития наставничества в образовании?

— Для разных видов взаимоотношений, например, «учитель-учитель», здесь, наверное, нужен какой-то административный толчок, но, в основном, привлечение наставников должно пропагандироваться и строиться на добровольной основе. Должны создаваться не только формально-административные условия для наставничества, но и комплексная система помощи самим наставникам – организация их обучения, при необходимости, предварительный отбор. Сейчас методология наставничества разрабатывается Министерством просвещения. Скоро мы узнаем, какой будет предложенная система по созданию условий для внедрения этого института.

15 мая 2019, 09:00

Шпаргалка для профессионала: 7 ресурсов, которые помогут учителю

Наставничество в образовании в современных условиях

1. НАСТАВНИЧЕСТВО В ОБРАЗОВАНИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Современная система образования меняется, так как должна реагировать на
внешние вызовы – в первую очередь, вызовы экономические и социальные
НАСТАВНИЧЕСТВО В ОБРАЗОВАНИИ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
… научиться учиться, научиться жить, научиться
жить вместе, научиться ответственности…
Голованов В.П., главный научный
сотрудник ФГБНУ «Институт изучения
детства, семьи и воспитания РАО»,
доктор педагогических наук,
профессор, Заслуженный учитель РФ
1
• Президент Российской Федерации В. В.
Путин считает «Место наставничеству,
верности традициям есть в любом деле.
Люди, прогрессивно мыслящие, духовно и
нравственно сильные, это хорошо
понимают и делают всё, чтобы их
начинания имели развитие, чтобы на
смену им приходили те, кто сохранит и
преумножит достигнутое. Эффективная
система мотивации для наставников
должна быть создана, и это должно быть
эффективное современное
наставничество, передача опыта,
конкретных навыков»
2
3

4. 1. Обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение России в число 10 ведущих стран мира

1. Обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования,
вхождение России в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования.
2. Воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности
на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации,
исторических и национально-культурных традиций.
Поставленные цели будут воплощаться в рамках десяти проектов:
«Современная школа»,
«Успех каждого ребенка»,
«Поддержка семей, имеющих детей»,
«Цифровая образовательная среда»,
«Учитель будущего»,
«Молодые профессионалы»,
«Новые возможности для каждого»,
«Социальная активность»,
«Экспорт образования» и «Социальные лифты для каждого».
Предусмотрено (в KPI), что к 2024 году не менее 70% обучающихся
педагогических работников общеобразовательных организаций будут
вовлечены в различные формы наставничества и сопровождения.
4
Успех каждого ребёнка
• «…успех должен быть
доступен каждому
ребёнку. Если ребёнку
удастся добиться
успеха в школе, то у
него есть шансы на
успех в жизни»
Уильям Глассер американский
психолог, психотерапевт и педагог

6.  Успех с психологической точки зрения

Успех с психологической точки зрения
• переживание состояния радости, удовлетворение от того,
что результат, к которому стремилась личность в своей
деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами,
либо превзошел их.
• В том случае, когда успех делается устойчивым,
постоянным, может начаться своего рода реакция,
высвобождающая огромные, скрытые до поры
возможности личности.

7. Успех с педагогической точки зрения

Успех с педагогической точки зрения
• такое целенаправленное, организованное сочетание условий,
при которых создается возможность достичь значительных
результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так
и коллектива в целом.
• Задача педагога состоит в том, чтобы дать каждому из
ребенку возможность пережить радость достижения,
осознать свои возможности, поверить в себя

8. Растущему человеку более недостаточно простых знаний, им нужны компетенции и навыки. Как общаться? Как планировать? Как ставить

цель и достигать ее?
Как презентовать себя?
• Сегодняшним предприятиям более не нужны просто выпускники СПО,
обладающие исключительно дипломом.
• Им нужны люди, которые знакомы с профессиональной средой, ее
ценностями, которые мотивированы на труд в принципе, которым
можно доверить выполнение задачи и они смогут себя
проконтролировать.
Обе эти задачи можно решить с помощью методологии наставничества
и внедрения целевой модели в наши общеобразовательные
8
организации и организации среднего профессионального образования

9. Первая заповедь воспитания

• «…необходимо дать детям
радость труда, успеха в
учении, пробудить в их сердцах
чувство гордости и
собственного достоинства за
свои достижения»
К. Д. Ушинский

10. Наставничество — не только актуализированная методология, но и возрождение старой практики

• Под наставничеством понимается поддержка молодого человека
(учащегося, студента, молодого специалиста), способствующая более
эффективному распределению личностных ресурсов,
самоопределению и развитию в профессиональном и культурном
отношениях, формированию гражданской позиции.
• Технология наставничества подразумевает постановку реальных
задач, путей их достижения, методологическое, информационное и
технологическое обеспечение этого процесса, взаимную
заинтересованность сторон, административный контроль за процессом
и наличие методики оценки результатов, а также обоснованные
требования к личности наставника.
10

11. Наставничество

не только актуализированная методология, но и возрождение старой практики

форма участия опытных профессионалов в подготовке и воспитании
молодежи по соответствующей профессии.
•Суть наставничества – передача богатого личного опыта
профессиональной деятельности молодому человеку, в ускорении его
адаптации к профессиональной деятельности, оказание помощи и
поддержки.

12. Наставник

• – человек, осуществляющий
наставничество. Наставники
были уже в Древнем Риме, там
так называли домашних
учителей. В России эта форма
начала развиваться с 30-х
годов, достигнув расцвета в 70х годах ХХ столетия.
Смысл наставничества – провести своего подопечного (подшефного)
«над пропастью», по «бездне» как через самые сложные моменты
профессиональной деятельности

13. Каким должен быть наставник?

Быть наставником, значит обладать рядом качеств, таких как:
Уверенность в себе;
Стрессоустойчивость;
Коммуникабельность;
Толерантность;
Ответственность;
Непредвзятость;
Пунктуальность;
Лидерство;
Компетентность(знание нормативно-правовой базы
образовательной организации, традиций и неформальных правил)
Важно! Работа наставника, это работа с группой людей, нужно быть
готовым к нестандартным ситуациям и обладать способностью найти
13
положительный выход из них.

14. ИСТОРИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА

• Форма взаимоотношений между учителем и учеником существовала уже
в первобытном обществе в виде обряда инициации — имянаречения. Для
подготовки к этому обряду выделялись специальные наставники,
которые обучали молодых людей определенным ритуальным правилам
и умениям.
С разделением труда длительное время наставничество существовало в
форме профессионального обучения — подмастерья (мастер — ученик).
Наставничество в широком смысле присуще всем формам обучения и
системам образования.
• В отечественной практике получило развитие массовое движение
наставничества в системе профессионально-технического образования и
производственного обучения (с конца 50-х гг.). осуществлялось как
шефство опытных передовых работников над учащимися и молодыми
рабочими, пришедшими в трудовой коллектив. В обязанности
наставника входило не только обучение молодого человека
специальности, но его политическое и нравственное воспитание.

15. ИСТОРИЯ наставничества


Наставничество зародилось и получило свое развитие в рамках групповой
деятельности людей. С развитием социума появлялись новые виды
деятельности и профессии для овладения которыми был необходим более
долгий и тщательный вид подготовки с целью выявления индивидов,
способных к конкретной, более сложной, чем у предыдущих поколений,
профессиональной деятельности. Таким образом, наставничество
формировалось на протяжении жизни практически всех поколений
человечества с первобытной эпохи.

16. ИСТОРИЯ наставничества


Освоить новые знания и обрести профессиональные навыки без
наставников было невозможно, поэтому феномен наставничества стал
закономерностью цивилизационного процесса.

17. ИСТОРИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА


В СССР на предприятиях также было наставничество. Помогать молодому
специалисту стать хорошим мастером – это честь для наставника, его прямая
обязанность.
Сейчас этого мало.
Во-первых, самому наставляемом, нужна не только профессиональная
подготовка, но и структурная, коммуникационная, ценностная, иначе он не
сможет реализоваться в коллективе!
Во-вторых, сам наставник не хочет помогать кому-то просто так, и ему нужна
мотивация.
Один из вариантов – участие в чем-то реально глобальном и полезном, как
Нацпроект, получение признания на разных площадках, даже тиражирование
собственной успешной практики с этим конкретным школьником и студентом.
Личный бренд и признание!
Рыбаков-Фонд планирует перевести “надо” в раздел “хочу”, как со стороны
наставляемого, так и со стороны наставника
17

18. На протяжении своей истории содержание наставничества постоянно эволюционировало, наконец получив свои современные

определения.
Соответствующие отраслевые словари смысловые нюансы
понятия «наставник» описывают, используя следующие
характеристики: «тот, кто дает советы, обучает; советчик,
учитель; смотритель «.
• Термин «наставлять» имеет значение «давая советы, учить
чему-то; приводить, направлять, нацеливать и т. д. в нужном
направлении; направлять»
18

19. Кто же будет этими самыми наставниками? И какие проблемы решит наставничество?

• Конечно, лучший наставник – это педагог. Если мы говорим в
философском и психологическом смысле.
• Настоящий педагог никогда не ограничивается простой
передачей знаний, но учит жить, прививает ценности и
смыслы.
• Проблема в другом – у современного учителя нет времени на
интеграцию в программу наставничества, а сегодня нужны
вовлеченные наставники.
19

20. Основные категории процесса наставничества


Развитие — процесс становления его личности под влиянием внешних и
внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных
факторов;
Воспитание — целенаправленный процесс формирования интеллекта,
физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному
участию в трудовой деятельности;
Профессиональная адаптация — процесс приспособления (привыкания)
человека к содержанию, условиям, организации и режиму труда, к
коллективу. Успешная профессиональная адаптация является одним из
показателей обоснованности выбора профессии и способствует развитию
положительного отношения работника к своей деятельности, сближению
общественной и личной мотивации трудовой деятельности.

21. Типы наставничества

• Прямое — непосредственный контакт с
учеником, общение с ним не только в
рабочее время, но и в неформальной
обстановке;
• Опосредованное – наставничество
проявляется только формально, путем
советов, рекомендаций, но личные
контакты сводятся к минимуму, а
также влияние на его окружающую
среду;
• Коллективное — наставничество
распространяется на весь коллектив
учеников.

22. Типы наставничества

• Скрытое — когда наставник
воздействует на ученика незаметно
для второго;
• Открытое — двустороннее
взаимодействие наставника и
воспитуемого;
• Индивидуальное — когда все силы
направлены на воспитание одного
ученика.
Наставничество является двусторонним процессом: с одной стороны –
деятельность наставника, с другой – деятельность ученика, воспитанника. Этот
процесс носит субъект-субъектный характер и является одной из
разновидностей педагогического взаимодействия.

23. В зависимости от сферы применения, выделяют следующие типы наставничества:

• 1. Основанное на общине, например,
несовершеннолетних, людей с ограниченными
возможностями и т.д..
• 2. Религиозное — наставничество со специфическим
духовным ударением (Христианское, Иудейское и
другие).
• 3. Профессиональное (производственное) наставничество, которое подчеркивает обучении
основным навыкам определенной профессии.
23

24. Особое развитие приобретает корпоративное наставничество, которое сумело превратиться в привычный инструмент развития лидеров в

компании. Сегодня почти половина менеджеров американских
организаций признает, что участвовали в тех или иных наставнических
мероприятиях
• Общество все более открыто воспринимает наставнические
практики.
• Наставничество сегодня воспринимается уже не как
инструмент решения проблем, а как инструмент развития.
• Несмотря на то, что на наставничество в бизнесе тратятся
значительные средства, однако ничего из этой суммы не
тратится даром
24

25. 4. Образовательное — наставничество с ударением на учебном компоненте и достижениях. 

4. Образовательное — наставничество с ударением
на учебном компоненте и достижениях.
• В сфере образования, наставниками являются профессора
той области, в которой заинтересован студент.
• Такой тип наставничества можно охарактеризовать как
комплексный интерактивный процесс между индивидами,
которые имеют разный уровень знаний и опыта.
• Следствием этого сотрудничества ожидается
образовательный и карьерный рост обучающего.
25

26. Наставничество — это поддержка и вдохновение для молодой личности на пути развития собственного потенциала и собственных

навыков, а также выбора и становления тем, кем он
хочет быть.
Наставник обеспечивает подопечному провод, делится мудростью, знаниями и
поддерживает подопечного способом, который последний способен эффективно
воспринять и из которого сможет больше воспользоваться.
В общем наставничество является сложным и многогранным процессом, в
котором наставник может принимать на себя следующие роли: тренер,
доверенное лицо, друг, проводник, слушатель, партнер, вдохновитель,
учитель и т.д..
В этом двустороннем процессе растет и развивается не только подопечный, но и
наставник. Наставничество является ярким примером педагогики
сотрудничества, противопоставляется привычной для постсоветских стран
26
образовательной системе, авторитарного подхода к процессу
профессионального развития и становления.

27. Современные наставники – представители трех целевых баз:

• выпускники с их мотивацией помочь школе, в
которой они когда-то учились
• педагоги-психологи и организаторы – скорее, как
кураторы программы, независимые наблюдатели и
помощники
• наконец, сами представители предприятий.
27

28. Их интерес должен быть оценен отдельно

Проблема многих региональных предприятий – старение
кадров и бизнес-моделей, нехватка свежих идей, отсутствие
ресурсов на обучение сотрудников новым “фишкам” – от
цифровых решений до эмоционального интеллекта в общении
с клиентами, например.
• Наставничество закроет все эти задачи: хочешь получить
подготовленные и лояльные кадры – окажи влияние на
процесс их воспитания.
28

29. В условиях образовательных реформ нужна другая методика воспитания, а отсюда и признание так называемой «педагогики

В условиях образовательных реформ нужна другая методика
воспитания, а отсюда и признание так называемой «педагогики
партнерства»,
которая является одним из компонентов наставничества.
• Ее сущность заключается в демократическом и
гуманном отношении к подопечному, обеспечении его
права на выбор, на собственное достоинство,
уважение, право самостоятельно делать жизненный
выбор.
• Такой подход является свидетельством того, что
наставничество имеет основания для того, чтобы
восприниматься и использоваться в отечественном
образовании.
29

30. Понятие наставничества, очень актуально для нового образования, однако все еще остается малоисследованным.  Основные его

Понятие наставничества, очень актуально для нового образования, однако
все еще остается малоисследованным.
Основные его принципы и ценности присущи новой российской педагогике,
служат качественным основанием для развития этой практики в России.
• В сочетании с ценным зарубежным опытом это будет способствовать
максимальному использованию прогрессивных идей в
реформировании отечественной педагогики.
• Стоит также отметить, что практика наставничества нашла свое
место не только в образовательной сфере, но и все чаще
используется в сфере человеческих ресурсов и менеджмента,
демонстрируя плодотворные результаты, поскольку прежде всего
она имеет целью личностное и профессиональное развитие
человека, которое может осуществляться в различных условиях в
течение всего процесса жизнедеятельности.
30

31. Какие проблемы решит наставничество в общеобразовательной организации ?

• Комплексно: от проблем успеваемости до интеграции в школьное
сообщество. Наши дети выпадают из общественной системы,
особенно подростки, которым нужна сильная привязка, доверие,
комфортное самоощущение.
• Наставник-ровесник поможет им и влиться в коллектив, и
подтянуть учебу, и найти себя. Это и клуб по интересам, и друг с
определенной субординацией, и мотиватор и человек, в чей
реальный опыт успеха веришь (в отличие от блогеров на YouTube,
которые никак не могут доказать свой успех).
31

32. Какие проблемы решит наставничество в общеобразовательной организации ?

• Современный учитель и воспитатель заинтересованы в
освоении новых форматов педагогического наставничества,
перспективных и потенциально ресурсных для
профессионального развития, персонифицированного
повышения квалификации в совместной образовательной
деятельности, формирования своего имиджа на
муниципальном уровне.
• Одновременно происходит обогащение педагогического
наставничества в отношении обучающихся
общеобразовательных организаций в таких формах, как
тьюторство, коллективное взаимодействие старших и
младших школьников (содружество, шефство), волонтерство
и добровольчество.
32

33. Легко правильно следовать за тем, кто правильно идет впереди. Я. А. Коменский

• Наставничество – это практическое решение,
которое может быть введено в любую
организацию.
33

34. Спасибо за внимание !

НАСТАВНИЧЕСТВО, КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СТАНОВЛЕНИЯ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА

НАСТАВНИЧЕСТВО, КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СТАНОВЛЕНИЯ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА

        

                                                                      

 

         Работа, связанная с преподаванием, всегда считалась одним из наиболее сложных и в то же время почетных занятий.

         Преподавательская деятельность – это сложный и последовательный труд от организации студентов до написания исследовательских работ. Преподавателю необходимо знать технологические приёмы работы по профилю своей специальности, основы педагогики, психологии, а также законодательные документы по вопросам образования. Поэтому и спрос с преподавателей особый. Человек, решивший стать преподавателем, должен быть готов к тому, что ему придется преодолевать множество трудностей и, несмотря на это, двигаться вперед.

         Современный педагог – это активная, компетентная личность, отличающаяся мобильностью, постоянно совершенствующая свой профессиональный уровень. Но в самом начале педагогической деятельности молодой преподаватель испытывает различные трудности в профессиональном становлении.

         Начиная свою педагогическую деятельность, обычно молодой педагог теряется. Даже при достаточных знаниях предмета молодому преподавателю не хватает педагогического опыта. Он сталкивается с различными трудностями. Основные проблемы, с которыми сталкивались молодые преподаватели нашего техникума, — это сложность в ведении документации, рассчитать время на занятии и неуверенность во время выступления перед большой аудиторией. Что помогло молодым специалистам адаптироваться к новым условиям работы? Ответ был практически у всех один: помощь и советы коллег.

         Молодой преподаватель должен чувствовать постоянную поддержку старших, опытных наставников: администрации, преподавателей-коллег, кураторов. Ведь все они могут помочь новичку в календарно-тематическом планировании, рассказать о специфике работы со студентами и поделиться опытом многими другими способами. Ведь каждый из них — мастер своего дела. Молодому специалисту необходима постоянная товарищеская помощь.

         Наставничествопроцесс передачи опыта и знаний от старших к младшим членам общества; форма взаимоотношений между учителем и учеником. Наставничество в широком смысле присуще всем формам обучения и системам образования. В отечественной практике получило развитие массовое движение наставничества в системе профессионально-технического образования и производственного обучения [1].

         Педагогическое наставничество – форма передачи педагогического опыта, в ходе которой начинающий педагог практически осваивает профессиональные приемы под непосредственным руководством педагога-мастера [5].

         Наставничество – это двусторонний процесс, при этом системно организованное наставничество предполагает передачу педагогического опыта и одновременно открывает возможности для самообразования и повышения квалификации самого наставника.

         Наставник – высококвалифицированный специалист или опытный работник, у которого другие работники могут получать совет и поддержку[6].

         Наставничество — одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации молодых учителей, способствующая закреплению педагогических кадров. Задача наставника — помочь молодому преподавателю реализовать себя в профессии [2].

         Особенностью труда начинающих педагогов является то, что они с первого дня работы имеют те же самые обязанности и несут ту же ответственность, что и опытные коллеги, а обучающиеся, сотрудники, руководство ожидают от них столь же безупречного профессионализма. Решение задач профессионального становления молодого специалиста, полного освоения педагогической профессии, адаптации в трудовом коллективе, налаживания педагогических контактов возможно через создание системы наставничества в рамках образовательного учреждения.

         Основными категориями процесса наставничества являются развитие, воспитание и профессиональная адаптация человека в трудовой производственной деятельности. Под развитием человека понимается процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Под воспитанием – целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Под профессиональной адаптацией понимается процесс приспособления (привыкания) человека к содержанию, условиям, организации и режиму труда, к коллективу. Успешная профессиональная адаптация является одним из показателей обоснованности выбора профессии и способствует развитию положительного отношения работника к своей деятельности, сближению общественной и личной мотивации трудовой деятельности [3].

         Для молодого специалиста вхождение в новую деятельность сопровождается высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. Решить эту стратегическую задачу поможет создание гибкой и мобильной системы наставничества. В этой системе отражена жизненная необходимость молодого специалиста получить поддержку опытного педагога-наставника, который готов оказать ему практическую и теоретическую помощь на рабочем месте и повысить его профессиональную компетентность. Задача наставника – помочь молодому специалисту реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.

         Таким образом, профессиональная адаптация личности напрямую зависит от уровня педагогического мастерства, опыта и знаний наставника.

         Но при назначении наставника мы стараемся учитывать обоюдное согласие наставника и молодого специалиста в совместной работе.

         Основное содержание педагогического наставничества заключается в оказании помощи молодым специалистам при изучении нормативно-правовых документов; изучении и внедрении в практику образовательной организации передового педагогического опыта; совершенствовании теоретических знаний и практических умений, педагогического мастерства; ознакомлении с новыми достижениями психолого-педагогических наук и методики преподавания предмета; овладении учебным материалом и организации собственного учебно-познавательного процесса; овладении новыми формами и методами оценивания учебных достижений обучающихся; изучении индивидуальных особенностей студентов.

         Наставничество – это постоянный диалог, межличностная коммуникация, следовательно, наставник прежде всего должен быть терпеливым и целеустремленным. 

         Молодые и малоопытные преподаватели получают поддержку наставника, который способен предложить практическую и теоретическую помощь на рабочем месте. При этом используются разнообразные формы взаимодействия друг с другом, например: совместное планирование будущего рабочего дня и подведение итогов предыдущего; помощь наставника при  составлении подробного конспекта занятия помогает  выбрать  оптимальные методы и приемы, которые будут наиболее приемлемы в данное время.

         Одна из главных целей моей работы  – оказание помощи в организации педагогического процесса, пополнению багажа теоретических знаний молодых педагогов, развитию навыков практического применения полученных знаний. Поэтому с помощью диагностики, анализа, выводов и рекомендаций оказываю методическую помощь молодым специалистам. Наставник должен быть максимально тактичным в своих высказываниях, особенно если они носят критический характер. Здесь я руководствуюсь принципом Теодора Рузвельта: «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает. Не бойтесь ошибаться – бойтесь повторять ошибки». Молодой преподаватель  испытывает потребность в своевременной положительной оценке своего труда, поэтому заметив его педагогические успехи, непременно отмечаем их на заседаниях цикловых комиссий, педагогических советах. Ведь похвала поднимает настроение, стимулирует, вселяет уверенность, повышает интерес к делу. В таких условиях начинающий преподаватель быстро и безболезненно входит в педагогический коллектив.

Мои основные задачи в рамках наставничества:

— способствовать формированию потребности заниматься самоанализом результатов своей профессиональной деятельности;

— показывать собственный положительный пример в поиске научных знаний, в готовности передавать их подрастающему поколению;

— способствовать формированию приемов педагогического контроля и самоконтроля молодого специалиста;

— ориентировать начинающего преподавателя на творческое использование передового педагогического опыта в своей педагогической деятельности;

— привить молодому специалисту интерес к педагогической деятельности;

— ускорить процесс профессионального становления преподавателя и развитие способности самостоятельно и качественно выполнять возложенные на него обязанности по занимаемой должности.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 162.

2.      И. Круглова «Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя»/ Журнал «Народное образование» № 9, 2009г.

3.     Кибанов А. Я. Управление персоналом организации. М.: ИНФРА-М, 2003.

4.     Мороз  А.  Г.  Адаптация  молодого  учителя.  Киев,  1990.

5.     Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] /сост.         Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Соврем. Слово», 2005. – 720 с.

6.     Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. 2 е изд., испр.  М.: ИНФРА М. 479 с.


COAN7_1.indd

% PDF-1.4 % 1 0 объект > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 2 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > транслировать 2015-02-06T08: 42: 08-05: 002015-02-05T13: 46: 36-06: 002015-02-06T08: 42: 08-05: 00 Приложение Adobe InDesign CS5.5 (7.5.1) / pdf

  • COAN7_1.indd
  • sthornton3
  • uuid: ad3c5d6f-7cc9-409a-832a-f5acb105da81uuid: 616d6d1c-786f-d14f-849a-6b3d76115685Acrobat Distiller 10.1.10 (Windows) конечный поток эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > эндобдж 31 0 объект > эндобдж 32 0 объект > эндобдж 33 0 объект > эндобдж 34 0 объект > эндобдж 35 0 объект > эндобдж 36 0 объект > эндобдж 37 0 объект > эндобдж 38 0 объект > эндобдж 39 0 объект > эндобдж 40 0 объект > эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > эндобдж 43 0 объект > эндобдж 44 0 объект > эндобдж 45 0 объект > транслировать x; 0C4IpV * i; dZT \ R {F3} 7b8Z + 1PR:

    Педагогическое наставничество: как наставник поддерживал развитие педагогического содержания преподавателя биологии до начала работы

  • Abell, S.К., Диллон, Д. Р., Хопкинс, К. Дж., Макинерни, В. Д., & О’Брайен, Д. Г. (1995). На кого можно положиться: Отношения наставника / стажера в программе стажировки для начинающих учителей. Педагогическое и педагогическое образование, 11 , 173–188.

    Артикул Google ученый

  • Achieve Inc. (2013). Научные стандарты нового поколения . Achieve Inc. от имени двадцати шести штатов и партнеров, которые сотрудничали в NGSS.

  • Андерсон Д. (2007). Роль взаимодействующих учителей в обучении студентов. Образование, 128 , 307–323.

    Google ученый

  • Айдын, С., Демирдоген, Б., Таркин, А., Кутуку, С., Экиз, Б., Акин, Ф. Н.,… Узунтиряки, Э. (2013). Предоставление набора основанных на исследованиях практик для поддержки долгосрочного профессионального развития предпослужащих учителей как изучающих естественные науки. Научное образование, 97 , 903–935.

    Артикул Google ученый

  • Бэнг, Э., и Люфт, Дж. А. (2014). Изучение письменных диалогов двух первокурсников средней школы естественных наук в онлайн-программе наставничества. Журнал педагогического образования естественных наук, 25 , 25–51.

    Артикул Google ученый

  • Бейер, К.Дж. И Дэвис Э. А. (2012). Обучение критике и адаптации материалов учебной программы по естествознанию: изучение развития педагогических знаний до начала обучения учителей начальной школы. Научное образование, 96 , 130–157.

    Артикул Google ученый

  • Брэдбери, Л. У. (2010). Образовательное наставничество: содействие преподаванию естественных наук, основанному на реформах, через наставничество. Образование учителей естественных наук, 94 , 1049–1071.

    Google ученый

  • Брэдбери, Л. У., и Кобалла, Т. Р. (2007). Консультации наставника по альтернативной программе сертификации для преподавания средних наук: возможности и препятствия в развитии базы знаний для преподавания. Журнал педагогического образования естественных наук, 18 , 817–840.

    Артикул Google ученый

  • Браунд, М.(2001). Помощь учителям начальных классов в понимании обучения учеников: изучение взаимодействия ученика и наставника. Наставничество и репетиторство, 9 , 189–200.

    Артикул Google ученый

  • Браун, Дж. С., Коллинз, А., и Дугид, П. (1989). Установленное познание и культура обучения. Научный сотрудник по вопросам образования, 18 (1), 32–42.

    Артикул Google ученый

  • Браун П., Фридрихсен П. и Абелл С. (2013). Развитие будущих учителей биологии средней школы ПКК. Journal of Science Teacher Education, 24 (1), 133–155.

    Артикул Google ученый

  • Брайан, Л. А., и Абелл, С. К. (1999). Развитие профессиональных знаний в обучении преподаванию элементарных наук. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 36 , 121–139.

    Артикул Google ученый

  • Кокран-Смит, М. (1991). Учиться учить против течения. Harvard Educational Review, 61 (3), 279–311.

    Артикул Google ученый

  • Де Йонг, О., Ван Дриэль, Дж.Х. и Верлуп Н. (2005). Педагогические знания преподавателей Preservice об использовании моделей частиц в обучении химии. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 42 , 947–964.

    Артикул Google ученый

  • Дитц, К. М., и Дэвис, Э. А. (2009). Рефлексия учителей начальных классов на повествовательные образы вопросов. Журнал педагогического образования естественных наук, 20 , 219–243.

    Артикул Google ученый

  • Фейман-Немсер, С. (1998). Учителя как учителя-воспитатели. Европейский журнал педагогического образования, 21 , 63–74.

    Артикул Google ученый

  • Фейман-Немсер, С. (2001). Помогая новичкам научиться преподавать: уроки образцового учителя поддержки. Журнал педагогического образования, 52 , 17–30.

    Артикул Google ученый

  • Фейман-Немсер, С., и Бисли, К. (1997). Наставничество как вспомогательное исполнение: случай совместного планирования. В В. Ричардсон (ред.), Конструктивистское педагогическое образование: построение нового понимания . Лондон: Психология Пресс.

    Google ученый

  • Флетчер, С. С., и Люфт, Дж. А. (2011). Учителя средней школы в начале карьеры: продольное исследование убеждений по отношению к полевому опыту. Научное образование, 95 , 1124–1146.

    Артикул Google ученый

  • Franke, A., & Dahlgren, L.O. (1996). Концепции наставничества: эмпирическое исследование наставничества во время обучения учителей в школе. Педагогическое образование, 12 , 627–641.

    Google ученый

  • Фридрихсен, П.Дж., Абелл, С. К., Пареха, Э. М., Браун, П. Л., Ланкфорд, Д. М., и Фолькманн, М. Дж. (2009). Имеет ли значение опыт преподавания? Изучение предшествующих знаний учителей биологии для преподавания в альтернативной программе сертификации. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 46 (4), 357–383.

    Артикул Google ученый

  • Фридрихсен, П. М., Манфорд, Д., и Оргилл, М. (2006). Посредничество на границе: будущий учитель естественных наук вовлекает студентов в расследование. Естественное образование, 90 (3), 522–543.

    Артикул Google ученый

  • Фридрихсен, П., Ван Дриэль, Дж. Х., и Абелл, С. К. (2011). Более пристальный взгляд на направления преподавания естественных наук. Естественное образование, 95 (2), 358–376.

    Артикул Google ученый

  • Гесс-Ньюсом, Дж. (2015). Модель профессиональных знаний и навыков учителя, включая PCK: результаты размышлений Саммита PCK.В A. Berry, P. J. Friedrichsen & J. Loughran (Eds.), Пересмотр педагогического содержания знаний в естественнонаучном образовании (стр. 29–42). Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Гришем Д. Л., Фергюсон Дж. Л. и Бринк Б. (2004). Наставничество наставников: вклад учителей учеников в класс средней школы. Наставничество и репетиторство, 12 (3), 307–319.

    Артикул Google ученый

  • Хэтч, Дж. А. (2002). Проведение качественных исследований в сфере образования . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

    Google ученый

  • Хьюм, А., и Берри, А. (2011). Построение CoRes — стратегия построения PCK в предпрофессиональном обучении учителей естественных наук. Исследования в области естественнонаучного образования, 41 , 341–355.

    Артикул Google ученый

  • Джусти Р. и Ван Дриел Дж. Х. (2005). Пример из практики развития знаний начинающего учителя химии о моделях и моделировании. Исследования в области естественнонаучного образования, 35 , 197–219.

    Артикул Google ученый

  • Келлнер, Э., Гуллберг, А., Атторпс, И., Торен, И., & Тэрнеберг Р. (2011). Первоначальные представления будущих учителей о трудностях учеников в естествознании и математике: потенциальный ресурс в педагогическом образовании. Международный журнал естественно-математического образования, 9 , 843–866.

    Артикул Google ученый

  • Кобалла, Т. Р., и Брэдбери, Л. У. (2009). Наставничество в поддержку преподавания естественных наук. В A. Collins & N.Gillespie (Eds.), Континуум подготовки учителей средних естественных наук: знания, вопросы и исследовательские рекомендации (стр. 171–185). Бостон, Массачусетс: Издательство Sense.

    Google ученый

  • Кобалла, Т. Р., Брэдбери, Л. У., Глинн, С. М., и Дитон, К. М. (2008). Концепции наставничества и практики наставничества учителей естественных наук в альтернативной программе сертификации. Журнал педагогического образования естественных наук, 19 , 391–411.

    Артикул Google ученый

  • Кван, Т., и Лопес-Реал, Ф. (2005). Восприятие наставниками своей роли в наставничестве студентов-учителей. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 33 , 275–287.

    Артикул Google ученый

  • Лаве, Дж. И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие .Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

    Забронировать Google ученый

  • Ли, Э., Браун, М. Н., Люфт, Дж. А., и Рериг, Г. Х. (2007). Оценка ПКК начинающих учителей общеобразовательных наук: итоги пилотного года. Школа естественных наук и математики, 107 , 52–60.

    Артикул Google ученый

  • Лафран, Дж.(2014). Развитие понимания практики: обучение учителей естественных наук. В Н. Г. Ледерман и С. К. Абелл (ред.), Справочник по исследованиям в области естественнонаучного образования (том 2, стр. 811–829). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Лофран, Дж., Малхолл, П., и Берри, А. (2008). Изучение педагогического содержания знаний при обучении учителей естественных наук. Международный журнал естественнонаучного образования, 30 , 1301.

    Артикул Google ученый

  • Люфт, Дж. А., Файерстоун, Дж. Б., Вонг, С. С., Ортега, И., Адамс, К., и Банг, Э. (2011). Индукционный вводный курс для учителя средних естественных наук: двухлетнее обучение по смешанным методам. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 48 , 1199–1224.

    Артикул Google ученый

  • Люфт, Дж.А., Рериг, Г. Х., & Паттерсон, Н. С. (2003). Контрастные пейзажи: сравнение воздействия различных вводных программ на практику, убеждения и опыт начинающих учителей средних естественных наук. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 40 , 77–97.

    Артикул Google ученый

  • Магнуссон, С., Крайчик, Дж., И Борко, Х. (1999). Сущность, источники и развитие педагогического содержания знаний для преподавания естественных наук.В Дж. Гесс-Ньюсом и Н. Г. Ледерман (ред.), Изучение педагогического содержания знаний (стр. 95–132). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer.

    Google ученый

  • Маргерум-Лейс, Дж., И Маркс, Р. У. (2002). Знания учителей образовательных технологий: тематическое исследование пар ученик / наставник. Журнал образовательных компьютерных исследований, 26 (4), 427–462.

    Артикул Google ученый

  • Мейсон, Т.С. (1997). Содействие работе и подготовка учителей в городской школе. Действие в педагогическом образовании, 18 (4), 83–87.

    Артикул Google ученый

  • Макинтайр, Д. Дж., Берд, Д. М., и Фокс, С. М. (1996). Полевые и лабораторные опыты. В J. Sikula, T. J. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Справочник по исследованиям в области педагогического образования (2-е изд., Стр. 171–193).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.

    Google ученый

  • Малхолланд Дж. И Уоллес Дж. (2008). Компьютер, ремесло, сложность, изменение: исследования в знаниях учителей естественных наук. Исследования в области естественнонаучного образования, 44 , 41–62.

    Артикул Google ученый

  • Национальный исследовательский совет. (1996). Национальные стандарты естественнонаучного образования .Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • Национальный исследовательский совет. (2011). Рамки естественнонаучного образования в K-12: практики, сквозные концепции и основные идеи . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • Нильссон П. и Лофран Дж. (2012). Изучение развития педагогических знаний преподавателей начальных школ до начала работы в сфере естественных наук. Журнал педагогического образования естественных наук, 23 , 699–721.

    Артикул Google ученый

  • Норман, П. Дж., И Фейман-Немсер, С. (2005). Умственная активность в обучении и наставничестве. Педагогическое и педагогическое образование, 21 , 679–697.

    Артикул Google ученый

  • Парк, С., & Chen, Y.-C. (2012). Схема интеграции компонентов педагогического содержания знаний (PCK): Примеры из школьных классов биологии. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 49 , 922–941.

    Артикул Google ученый

  • Паттон М.К. (1980). Методы качественной оценки . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Рассел Т., & Мартин, А. К. (2014). Учимся преподавать науку. В Н. Г. Ледерман и С. К. Абелл (ред.), Справочник по исследованиям в области естественнонаучного образования (Том II, стр. 871–888). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Салдана, Дж. (2009). Руководство по кодированию для качественных исследователей . Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Шнайдер Р.(2008). Наставничество для новых наставников: обучение наставничеству для учителей естественных наук. Журнал педагогического образования естественных наук, 19 , 113–116.

    Артикул Google ученый

  • Шен Д. А. (1991). Рефлексивный практик: как думают профессионалы в действии . Великобритания: Издательство Ashgate.

    Google ученый

  • Шульман, Л.С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Научный сотрудник по вопросам образования, 15 (2), 4–14.

    Артикул Google ученый

  • Смит, Э. Р. (2007). Власть переговоров и педагогика в обучении студентов: расширение и смена ролей в дискурсе между экспертом и новичком. Наставничество и репетиторство, 15 , 87–106.

    Артикул Google ученый

  • Ставка, р.Э. (1995). Искусство тематического исследования . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Штраус, А., и Корбин, Дж. (1998). Основы качественных исследований (2-е изд.). Лондон: Мудрец.

    Google ученый

  • Вейл Лоури, Н. (2002). Построение знаний учителя в контексте: подготовка учителей начальных классов к преподаванию математики и естественных наук. Школа естественных наук и математики, 102 , 68–83.

    Артикул Google ученый

  • Ван Дриэль, Дж. Х., Де Йонг, О., и Верлуп, Н. (2002). Развитие педагогического содержания педагогических знаний дошкольных учителей. Образование учителей естественных наук, 86 , 572–590.

    Google ученый

  • Ван, Дж., & Фултон, Л. А. (2012). Отношения наставника и новичка и обучение преподаванию в индукции учителя: критический обзор исследования. Междисциплинарный журнал исследований в области образования, 2 , 56–104.

    Google ученый

  • Ван Дж. И Оделл С. Дж. (2002). Менторированное обучение для преподавания в соответствии с реформой, основанной на стандартах: критический обзор. Обзор исследований в области образования, 72 , 481–546.

    Артикул Google ученый

  • Уизмер Дж. И Вудс А. М. (2003). Роль ведущего учителя в обучении студентов. Журнал Информационного центра, 76 , 174–177.

    Google ученый

  • Zembal-Saul, C., Krajcik, J., & Blumenfeld, P. (2002). Представления содержания естествознания учителями начальных классов. Журнал научных исследований каждый, 39 , 443–463.

    Артикул Google ученый

  • ASSIST.EDUC.MSU.EDU> школа> директор> workbegintchrs> toolmentorselection.htm

    Инструмент: выбор и назначение наставников

    Цель этого инструмента: Этот инструмент разработан, чтобы помочь вам определить подходящие критерии для выбора наставников и сопоставления их с начинающими учителями.Инструмент описывает качества эффективных наставников и групп наставников, а затем предлагает упражнение, которое поможет вам определить учителей, обладающих этими качествами. По нескольким причинам администраторам часто бывает трудно сопоставить опытных учителей, демонстрирующих большинство или все эти качества, с каждым из своих начинающих учителей. Инструмент объяснит эти причины и поможет вам решить, уместно ли использование групп наставников в вашей школе.

    Качества эффективных наставников

    Качества эффективных наставников можно разделить на четыре основные категории: отношение и характер, профессиональная компетентность и опыт, коммуникативные навыки и навыки межличностного общения.Например, сильное отношение и характер характеризуются твердой приверженностью профессии учителя, готовностью служить образцом для подражания для других учителей и готовностью делиться идеями и информацией с коллегами. Профессиональная компетенция включает в себя экспертные знания педагогики и предмета, отличные навыки руководства классом и признание коллегами выдающегося учителя.

    Учителя с сильными коммуникативными навыками способны сформулировать эффективные учебные стратегии, готовы внимательно слушать и способны критически относиться к делу в позитивной и продуктивной манере.Важные навыки межличностного общения для наставников включают способность сохранять доверие, внимательность к чувствительным политическим вопросам и способность легко устанавливать взаимопонимание с другими. Приведенное ниже упражнение включает исчерпывающие списки качеств, связанных с эффективным наставничеством для каждой из этих четырех категорий.

    Подбор наставников с начинающими учителями

    Для того, чтобы наставники могли оказывать значимую помощь новым учителям по вопросам, связанным с учебной программой, инструктажем, оценкой и управлением классом, они не только должны обладать многими из описанных выше качеств.Кроме того, они должны быть осведомлены о предмете и учебной программе, которую преподают их подопечные. Исследования показывают, что новые учителя с гораздо большей вероятностью будут продолжать преподавать в школах своего происхождения, если им будет предоставлен полезный наставник со знанием предметной области. (Смит и Ингерсолл, 2004 г.).

    Препятствия на пути поиска наставников и сопоставления их с новыми учителями

    Однако есть несколько факторов, из-за которых директорам может быть сложно определить наставников с большинством или всеми желаемыми качествами и сопоставить их с новыми учителями того же класса и той же области содержания.Одним из факторов является большое количество учителей, которые в настоящее время выходят на пенсию и заменяются, во многих случаях, учителями, плохо знакомыми с этой профессией. Во многих школах осталось немного опытных учителей, из которых можно было выбирать наставников. Во-вторых, многие учителя, демонстрирующие большинство или все качества эффективных наставников, уже взяли на себя множество дополнительных обязанностей в своих школах; в результате у них может не хватить времени на роль наставников. В-третьих, многие факторы могут ограничивать взаимодействие между начинающими учителями и назначенными им наставниками, включая близость в здании; разделяют ли они общее время планирования; и различия в возрасте, поле, философии преподавания или личности.

    Ввиду этих проблем администраторы иногда выбирают новых учителей с несколькими людьми, которые в совокупности демонстрируют многие качества, связанные с эффективным наставничеством. Приведенное ниже упражнение поможет вам определить, следует ли подбирать начинающих учителей в вашей школе с отдельными наставниками или с группами наставников.

    Артикул:

    • Фейман-Немсер, С. (2001). От подготовки к практике: создание континуума для усиления и поддержки обучения. Teachers College Record, 103 (6), 1013-1055.
    • Национальная ассоциация образования (без даты). Создание программы наставничества учителей. Фонд NEA по улучшению образования, новостей и публикаций. http://www.nfie.org/publications/mentoring.htm#conten
    • Смит, Т. И Ингерсолл, Р. (2004). Снижение текучести учителей: каковы составляющие эффективного индукционного обучения? Американский журнал исследований в области образования, 41 (3), 681-714.


    Выбор и назначение наставника

    Этот инструмент разработан, чтобы помочь директорам определить подходящие критерии для 1) выбора наставников и 2) сопоставления новых учителей с наставниками или группами наставников.

    Критерии отбора наставников

    В первой части этого упражнения перечислены критерии отбора наставников, которые разделены на четыре категории: отношение и характер, профессиональная компетентность и опыт, коммуникативные навыки и навыки межличностного общения.По каждой категории вам задают серию из восьми вопросов о потенциальных наставниках. Один из способов использовать это упражнение — составить список доказательств в поддержку ваших ответов, определить относительную важность каждого критерия и перечислить любые опасения, которые могут у вас возникнуть в отношении потенциального наставника по каждому критерию.

    Отношение и характер
    Профессиональная компетентность и опыт
    Коммуникативные навыки
    Межличностные навыки
    Подбор начинающих учителей с наставниками и / или группами наставников

    1.Отношение и характер

    Y

    N

    Доказательства

    Важность критерия
    (Высокая, Средняя, ​​Низкая)

    Проблемы

    1.Демонстрирует ли потенциальный наставник сильную приверженность профессии учителя?

    2. Готов ли он / она служить примером для других учителей?

    3.Желает ли он поделиться информацией и идеями с коллегами?

    4. Способен ли он / она размышлять и выучить больше ошибок?

    5.Готов ли он / она выступать от имени коллег?

    6. Является ли он гибким, настойчивым, стойким и открытым?

    7.Показывает ли он / она хорошее настроение и находчивость?
    8. Готов ли он / она участвовать в тренинге, чтобы улучшить свои навыки наставничества?

    2.Профессиональная компетентность и опыт

    Y

    N

    Доказательства

    Важность критерия
    (Высокий, средний, низкий)

    Проблемы

    1.Обладает ли потенциальный наставник экспертными знаниями педагогики и предмета?

    2. Демонстрирует ли он / она отличные навыки руководства классом?

    3.Коллеги считают его выдающимся учителем?

    4. Доверяет ли он / она свои собственные педагогические навыки?

    5.Понимает ли он / она политику и процедуры школы, округа и ассоциации учителей?

    6. Хорошо ли он / она сотрудничает с другими учителями и администраторами?

    7.Чувствует ли он / она комфортно, когда за ним наблюдают?
    8. Готов ли он / она изучать новые стратегии обучения у начинающих учителей?

    Задний

    3.Коммуникативные навыки

    Y

    N

    Доказательства

    Важность критерия
    (Высокий, средний, низкий)

    Проблемы

    1.Может ли потенциальный наставник сформулировать эффективные стратегии обучения?

    2. Внимательно ли слушает?

    3.Задаёт ли он / она вопросы, которые заставляют задуматься и понять?

    4. Предлагает ли он / а положительную и продуктивную критику?

    5.Эффективно ли он пользуется электронной почтой?

    6. Эффективно ли он использует время?

    7.Выражает ли он / она страсть и энтузиазм к преподаванию?
    8. Способен ли он / она соблюдать конфиденциальность?

    Задний

    4.Межличностные отношения

    Y

    N

    Доказательства

    Важность критерия
    (Высокий, средний, низкий)

    Проблемы

    1.Способен ли потенциальный наставник поддерживать доверительные профессиональные отношения?

    2. Знает ли он / она, как продемонстрировать заботу о профессиональных и эмоциональных потребностях нового учителя?

    3.Внимательно ли он относится к щекотливым политическим вопросам?

    4. Хорошо ли он работает с людьми из разных культур?

    5.Эффективно ли он пользуется электронной почтой?

    6. Доступен ли он / она?

    7.Может ли он / она легко устанавливать взаимопонимание с другими?
    8. Пациент терпелив?

    Задний

    Подбор начинающих учителей с наставниками и / или командой наставников

    Вторая часть этого упражнения содержит список вопросов, призванных помочь вам определить, следует ли подбирать начинающих учителей в вашей школе с наставниками и / или группами наставников.Категории №1-4 в этой части упражнения относятся к тем же четырем категориям из первой части упражнения.

    5. Подбор начинающих учителей с наставниками и / или группами наставников

    Есть

    1. Какие классы и предметные области будет преподавать новый учитель?

    Оценка (и):
    Предметная область (и):

    2.Есть ли у нее коллега по классу или предметной области, который соответствует большинству / всем критериям категорий 1–4?

    Если да, перейдите к 3.

    Если нет, перейдите к 7.
    3. Есть ли у этого коллеги время и желание регулярно помогать новому учителю решать учебные вопросы, вопросы управления классом, другие профессиональные вопросы и эмоциональные проблемы?

    Если да, перейдите к 4.

    Если нет, перейдите к 7.

    4. Если возможно, сможет ли этот коллега решить такие вопросы, как работа со студентами с особыми потребностями, работа с изучающими английский язык и / или включение технологий в учебную программу?

    Если да, перейдите к 5.

    Если нет, перейдите к 7.
    5. Есть ли у вас другие опасения по поводу индивидуального сопоставления этого коллеги с новым учителем?

    Если да, перейдите к 7.

    Если нет, перейдите к 6.

    6. Поручите этому наставнику поработать один на один с новым учителем.

    7. Рассмотрите возможность назначения команды наставников (двух или более человек, которые в совокупности демонстрируют многие качества из категорий 1–4) к этому новому учителю.

    Задний

    Верх

    Инклюзивное наставничество | Шеридан Центр

    Эффективная практика наставничества


    Крупные национальные исследования связывают эффективное наставничество с важными результатами, такими как получение степени (Golde, 2000; Lovitts, 2001, 2008), повышение самоэффективности (Paglis, Green, & Bauer, 2006) и удовлетворенность полученным образованием (Gardner, 2009). ; Крапива и просо, 2006).Существует множество определений наставников: от человека, который обеспечивает поддержку в развитии карьеры (например, спонсорство, коучинг, защита) до психосоциального развития (например, поддержка, ролевое моделирование, консультирование) (Johnson & Huwe, 2003). Подобно обучению, наставничество включает в себя передачу информации между людьми. В частности, наставники — это «наставники на стороне», способствующие построению подопечным их личного и профессионального развития. Brown’s Graduate School разработала и объединила коллекцию ресурсов по консультированию и наставничеству для преподавателей и в настоящее время разрабатывает дополнительные материалы, предназначенные специально для аспирантов.В дополнение к этим материалам в этом информационном бюллетене освещаются стратегии, которые преподаватели, постдоки и аспиранты могут использовать для формирования своих наставнических отношений, в том числе: обучение общению, наставничество через различия и то, как ставить цели и ожидания.

    «Важно помочь [подопечным] развить свои интересы. Я считаю, что наставничество не в том, чтобы копировать чью-то работу, а в том, чтобы направлять [подопечных], чтобы они стали теми, кем они хотят быть ».
    — Хосе Ицигсон, социология, обладатель премии факультета аспирантуры за консультирование и наставничество в 2016 г.

    Учимся общаться друг с другом


    Развитие крепких и подлинных наставнических отношений может повысить вероятность того, что ваш подопечный будет открыт и поделится своими достижениями, проблемами или трудностями, с которыми они сталкиваются.

    Совет для наставников: Чтобы узнать своего подопечного, нужно посвятить время тому, чтобы узнать о нем больше, задавая вопросы и практикуя активное слушание. В ходе этого процесса вы обнаружите, что каждый подопечный привносит разные ценности, взгляды, опыт и интересы, которые могут совпадать или не совпадать с вашими собственными. Эффективное общение требует честности в отношении того, что вы можете и не можете предоставить подопечному. Например, исследование недавно получивших диплом афроамериканских социологов показало, что общие запросы учеников включают в себя психосоциальную поддержку (эмоциональную и личную поддержку), инструментальную поддержку (педагогические советы и руководство через бюрократические процессы) и спонсорство (рекомендательные письма, знакомство с другими и т. Д.). и доступ к деньгам на поездки) (Dixson-Reeves, 2003).Один человек может быть не в состоянии выполнить все эти функции, однако для наставника важно активно связывать подопечного с другими возможными наставниками, чтобы заполнить возможные пробелы. Все виды наставничества способствуют повышению уверенности подопечных и достижению карьерных целей. Поскольку женщины и аспиранты из исторически недопредставленных групп, как правило, получают менее инструментальное и спонсорское наставничество, подключение подопечных к различным структурам поддержки может способствовать их успеху (Curtin, Malley, & Stewart, 2016).

    Совет для постдоков и аспирантов: Консультант может быть ключевым наставником, однако разумно развивать множество наставников, в число которых могут входить другие преподаватели, администраторы университета и старшие коллеги (Baker & Lattuca, 2010; Johnson & Huwe, 2003). При работе над независимыми исследованиями аспиранты сообщают, что полезно смотреть за пределы факультета, используя стратегическое взаимодействие с младшими преподавателями, сотрудничество с учеными в той же области исследований или неакадемические карьерные возможности (Baker & Pifer, 2011). .Исследование успешных афроамериканских аспирантов показало, что наличие разнообразных сетей имеет решающее значение для настойчивости и будущего академического успеха (Taylor & Antony, 2000).

    Наставничество через разницу


    Существуют противоречивые выводы о том, важно ли для академических наставников и подопечных иметь схожую идентичность (Curtin, Malley, & Stewart, 2016). Однако для обеспечения равноправного доступа к полезным результатам наставничества как наставникам, так и подопечным может быть важно установить отношения, несмотря на различия.

    «Я здесь для того, чтобы помочь [моим подопечным] учиться, а не для того, чтобы учить их, а для того, чтобы действительно помочь им узнать и осознать, что они не одиноки, пытаясь рассказать им несколько историй о возможностях и проблемах на моем собственном пути».
    — Симин Лю, эпидемиолог, лауреат премии декана школы общественного здравоохранения за выдающиеся достижения в наставничестве в 2017 г.

    Совет для постдоков и подопечных выпускников: Прежде чем начинать наставнические отношения, полезно определить уровень важности для вас наличия наставника того же типа.Например, исследования показывают, что наставники с одинаковой идентичностью могут предложить лучшую психосоциальную поддержку (Ortiz-Walters & Gilson, 2005), но многие успешные межрасовые наставнические отношения возникают между теми, кто согласен с одинаковыми предпочтениями в отношении того, как решать вопрос. расы, то есть сублимировать или задействовать роль расовых различий в отношениях (Thomas, 1993). Если для вас важно иметь наставника того же типа, и эта возможность недоступна в вашем отделе, вы можете найти поддержку, связавшись с преподавателями, аспирантами, аспирантами и персоналом в группах по интересам на территории кампуса. Совет для наставников: Давая конструктивную обратную связь подопечному, важно избегать сообщений, которые выражают неуверенность в их способностях, например: «У вас нет того, что нужно». В то же время полностью отказываться от обратной связи неконструктивно. Паккард (2015, стр. 102) предлагает следующую формулировку: «Я собираюсь дать вам этот отзыв, потому что я серьезно к вам отношусь» и «У меня высокие стандарты, но я знаю, что вы можете им соответствовать». Ресурсы Sheridan по микроагрессиям, микроутверждениям и угрозам стереотипов также предлагают полезные инструменты для ведения этих разговоров.Также важно отметить, что многие отношения наставничества служат противодействием неравенству, с которым люди из недостаточно представленных групп сталкиваются в академических кругах. Если вы являетесь наставником из исторически недопредставленной группы, вы можете обнаружить, что студенты непропорционально часто ищут вашего наставничества. В недавнем сообщении в блоге один из преподавателей подчеркивает «Незримый труд наставничества» и предлагает рекомендации по уходу за собой и тому, как профессионально привлечь внимание к поддержке, которую вы оказываете подопечным.

    Постановка целей и ожиданий


    Команды наставников должны регулярно встречаться для обзора целей, прогресса, проблем и планов на будущее.Один из аспектов наставничества включает в себя подготовку подопечных к тому, чтобы они были конкурентоспособными для будущей карьеры в академии и за ее пределами, и письменные планы могут быть полезны для закрепления этих дискуссий.

    «Как студент первого [поколения] колледжа и аспирант, я честно говорю обо всех аспектах профессии, которые могут быть непрозрачными; обычно это приводит к тому, что они задают вопросы, которые они, возможно, боялись задать, даже если у них нет статуса первого поколения ».
    — Патрисия Ибарра, TAPS, получатель премии факультета аспирантуры в 2015 г. за консультирование и наставничество

    Например, оценка компетенций наставничества для наставников была разработана для оценки наставников и подопечных-исследователей на основе шести основных компетенций: поддержание эффективного общения, согласование ожиданий, оценка понимания, учет разнообразия, содействие независимости и содействие профессиональному развитию (Anderson, Silet & Fleming, 2012).Точно так же в руководстве Nature’s для наставников есть инструмент самооценки, который предлагает конкретные стратегии и просит вас поразмышлять над примерами того, как вы реализовали эту конкретную стратегию (Lee, Dennis & Campell, 2007). Наставники могут использовать эти инструменты, чтобы проанализировать текущие навыки наставничества и определить области, в которых они могут оказать поддержку, и области, которые они могли бы улучшить в качестве наставников. Для наставников: Чтобы эффективно направлять подопечных, наставники могут подумать о том, какие навыки и сильные стороны они могут внести в отношения наставничества.

    Консультации для постдоков и подопечных: Недавно Национальные институты здравоохранения (NIH) начали поощрять получателей грантов помогать постдокам и аспирантам в карьерном росте путем составления индивидуального плана развития (IDP), инструмента, используемого для анализа текущего опыта. , рассмотрите будущие варианты и документируйте прогресс. В Управлении аспирантуры и докторантуры Брауна есть шаблон, который подопечные и наставники могут использовать для обсуждения краткосрочных и долгосрочных целей, а также действий по их достижению.Онлайн-инструменты, такие как AAAS MyIDP и ImaginePhD, предлагают постановку целей и онлайн-оценки, связанные с возможностями карьерного роста для студентов, изучающих STEM, гуманитарных и социальных наук, соответственно. На собраниях подопечные могут обсудить эти цели, указать, как они соотносятся с вехами факультета и аспирантуры, установить сроки для достижения этих целей и обсудить успешные стратегии, с которыми они столкнулись.

    Благодаря взаимосвязи между обучением и наставничеством, Центр Шеридан может предлагать семинары, адаптированные для отделов, поддерживать наставнические учебные сообщества и выпускать онлайн-ресурсы, посвященные развитию наставников.Для получения дополнительной информации свяжитесь с [электронная почта защищена].

    Список литературы


    Андерсон Л., Силет К. и Флеминг М. (2012). Оценка и обратная связь с наставниками: новые научно-обоснованные подходы. Клиническая и трансляционная наука, 5 (1): 71–77.

    Бейкер, В. Л., и Латтука, Л. Р. (2010). Сети развития и обучение: к междисциплинарной перспективе развития личности во время докторантуры. Исследования в области высшего образования, 35 (7): 807–27.

    Бейкер, В. Л., и Пайфер, М. Дж. (2011). Роль отношений в переходе от докторанта к самостоятельному ученому. Исследования в области непрерывного образования, 33 (1): 5–17.

    Куртин Н., Мэлли Дж. И Стюарт А. Дж. (2016). Наставничество для следующего поколения преподавателей: поддержка академических карьерных устремлений докторантов. Исследования в области высшего образования, 57 (6): 714–38.

    Диксон-Ривз, Р. (2003). Наставничество как предвестник инкорпорации: оценка опыта наставничества недавно присвоенных докторов наук.D.s. Журнал черных исследований, 34 (1): 12–27.

    Гарднер, С. К. (2009). Сопоставление опыта социализации докторантов на факультетах с высоким и низким уровнем завершения. Журнал высшего образования, 81 (1): 61-81.

    Голд, К. М. (2000). Мне остаться или идти? Описание студентами процесса отсева докторантов. Обзор высшего образования, 23 (2): 199–227.

    Джонсон, В. Б., и Хью, Дж. М. (2003). Получение наставничества в аспирантуре.1-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Ли А., Деннис К. и Кэмпбелл П. (2007). Справочник природы для наставников. Особые возможности. Природа. Доступно: https://www.nature.com/articles/447791a

    Ловитц, Б. Э. (2001) Покидая башню из слоновой кости: причины и последствия ухода из докторантуры. Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.

    Ловитц, Б. Э. (2008). Переход к независимым исследованиям: кто проводит, а кто нет и почему.Журнал высшего образования, 79 (3), 296-325.

    Неттлз, М. Т. и Миллет, К. М. (2006). Три волшебных буквы: Получение степени доктора философии. Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса.

    Ортис-Уолтерс, Р. и Гилсон, Л. Л. (2005). Наставничество в академических кругах: изучение опыта цветных протеже. Журнал профессионального поведения, 67: 459-475.

    Паккард Б. В. и Фортенберри Н. Л. (2015). Успешные инициативы наставничества STEM для недостаточно представленных студентов: научно-исследовательское руководство для преподавателей и администраторов.Первое издание. Стерлинг, Вирджиния: Стилус.

    Паглис, Л. Л., Грин С. Г., и Бауэр, Т. Н. (2006). Добавляет ли наставничество консультант? Лонгитюдное исследование наставничества и результатов докторантов. Исследования в области высшего образования, 47 (4): 451–76.

    Тейлор, Э., и Энтони, Дж. С. (2000). Снижение угрозы стереотипов и разумное школьное обучение: На пути к успешной социализации афроамериканских докторантов в образовании. Журнал образования негров, 69 (3): 184–98.

    Томас, Д.А. (1993). Расовая динамика в межрасовых отношениях развития. Ежеквартальный вестник административной науки, 38 (2): 169-194.

    Наставничество и коучинг: особенности практики

    Этот пост первоначально был опубликован на странице Ежеквартальный информационный бюллетень технической помощи (TA) по гранту дошкольного развития (PDG).

    Наставничество и коучинг все чаще рассматриваются как ключевые стратегии поддержки учителей на любом этапе их карьеры и улучшения педагогической практики (Институт медицины и Национальный исследовательский совет, 2015).Обе стратегии основаны на взаимоотношениях и призваны способствовать повышению осведомленности педагога и его совершенствованию в процессе профессионального обучения и эффективности работы в классе.

    Хотя термины «наставничество» и «коучинг» часто используются как синонимы, между этими двумя ролями могут быть существенные различия. Наставники, как правило, сосредотачиваются на развитии отдельного учителя, и цели процесса наставничества обычно согласовываются между наставником и учителем, с которым он работает, хотя отношения наставничества могут отличаться в зависимости от структуры и намерений конкретной программы наставничества. .Напротив, тренеры могут работать либо с отдельными людьми, либо с классными командами как с группой, и / или могут иметь установленную повестку дня для улучшения работы в классе. Однако часто на практике различия между наставничеством и коучингом стираются.

    Наставничество и коучинг — это как практические, так и вспомогательные способы поддержки обучения и роста учителей на работе. В идеале наставники и тренеры обладают навыками преподавания, творческими способностями к решению проблем, остро наблюдательными, способными размышлять о своей практике и гибкими в отношениях с другими взрослыми.Как и учителя, с которыми они работают, они должны быть восприимчивыми к получению новой информации о процессе обучения и готовы идти на риск, чтобы расти. Наставники и тренеры служат в качестве наставников и образцов для подражания, которые открыто и напрямую рассказывают учителям о своей работе, помогают им улучшить свои навыки взаимодействия с детьми и семьями, а также предоставляют информацию и отзывы. В идеале они должны иметь значительный опыт обучения детей младшего возраста, владеть соответствующими навыками и знаниями, которыми они могли бы поделиться со своими подопечными о педагогике и о том, как дети учатся.Подготовка к любой роли должна включать образование и обучение не только в области развития ребенка, ухода за детьми младшего возраста и их обучения, но также и в области обучения взрослых, культуры, развития учителей и рефлексивной практики.

    Обычно коучинг и наставничество имеют место в контексте формальной программы, однако учителя могут формировать наставнические или коучинговые отношения самостоятельно, возможно, с доверенным директором или другим коллегой. Но ни коучинг, ни наставничество — это не то же самое, что супервизия.Супервизоры могут быть педагогическими руководителями для учителей, и они могут применять многие стратегии, используемые тренерами и наставниками. Но у руководителя также есть роли и обязанности, которые мешают чисто наставническим или коучинговым отношениям, а именно право увольнять, продвигать и принимать другие решения относительно статуса работы и средств к существованию человека. Наставники часто проводят некоторую оценку и оценку учителей, но не так, как это связано с продолжающейся работой подопечного.

    Основная роль наставника или тренера — оказывать поддержку и воодушевлять, чтобы у учителя было на кого положиться и к кому обратиться.Доверие важно для близких отношений, наряду с готовностью обоих партнеров раскрыть себя и рискнуть совершить ошибку.

    Цели и структура программы наставничества или коучинга могут иметь последствия для обязанностей наставников и коучей, включая то, кто такие учителя и почему они участвуют. В приведенной ниже таблице показано несколько различий между этими программами.

    Программы наставничества / коучинга могут различаться по общему назначению:

    • Для обеспечения коллегиальной поддержки через неформальные партнерские отношения
    • Для поддержки получения высшего образования (e.g., в качестве места для обучения студентов) и / или сертификат учителя
    • Для поддержки новичков в этой области
    • Для улучшения удержания новых и / или опытных учителей
    • Чтобы помочь перевести теорию курсовой работы в аудиторную практику
    • Для продвижения инициативы по повышению качества, такой как Система оценки качества и повышения качества или стремление к аккредитации программы
    • Для помощи в реализации учебной программы или модели обучения

    Желаемые результаты программы могут быть следующими:

    • Получите более высокие оценки качества или оценки в классе
    • Совершенствовать конкретные методы обучения (например, направленные на повышение грамотности в раннем возрасте)
    • Улучшение конкретных результатов ребенка (например, развитие речи)

    У наставников / коучей разные рабочие настройки и должностные инструкции.Они:

    • Может работать в той же организации, что и protég & eacutes (например, в качестве наставника-тренера Head Start или в том же школьном округе) или в другой организации
    • Может работать или не работать в настоящее время в качестве классного учителя
    • Может посещать классы protég & eacutes или предлагать pprotég & eacutes посещать их классы
    • Может работать с индивидуальными протагонистами или с классными командами (последние, как правило, являются «тренерской» моделью).
    • Может работать с одним подопечным или с несколькими подопечными одновременно
    • Может работать с protég & eacutes, которые обучают детей различных возрастных групп в диапазоне от рождения до 8 лет
    • Может работать с protég & eacutes в самые разные временные рамки, от нескольких недель или месяцев до года и более
    • Предполагается, что директора будут участвовать в различных мероприятиях по наставничеству, или могут быть мало связаны с директорами

    Индивидуальные цели и мероприятия наставника-протеже и каждого могут быть:

    • Разработано совместно наставником и protég & eacute или предписано инициативой наставничества
    • Широкий по охвату или сфокусированный на определенных областях содержания или навыках

    Protég & eacutes может иметь разные причины для участия в наставничестве:

    • По выбору или как обязательная часть работы
    • Как компонент (обязательный или необязательный) в образовательной программе или образовательной программе
    • По поручению на основании оценок качества обучения в классе или других оценок

    Институт медицины и Национальный исследовательский совет (2015). Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

    Белая книга, M & Bellm, D. (2013). Поддержка учителей как учащихся: руководство для наставников и тренеров по уходу и образованию в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Американская федерация учителей.

    Педагогика наставника, часть первая — Северное сияние в CCV

    Специальные темы:

    Спонсор: Вермонтская ассоциация образования детей младшего возраста

    Инструктор: Скотт Нойес

    Это 6-часовой тренинг для наставников учеников Программы обучения детей младшего возраста штата Вермонт, который включает следующие темы в Части 1: 1) Изучение 8 этапов консультационного процесса 2) Обнаружение и использование профессиональных границ 3) Шесть уровней смягчения речи 4) Различия между наставничеством, основанным на дефиците и силе — благодарный опрос 5) Как подходить к сложным разговорам

    Основная область знаний

    • Профессионализм
    • Организация программы

    Фокус

    • Наставники / тренеры
    • Программные директора / менеджеры

    21 октября, 2020

    18:00 — 20:00

    28 октября, 2020

    18:00 — 20:00

    4 ноября, 2020

    18:00 — 20:00

    Дополнительная информация

    Это обучение предназначено для наставников, работающих с учениками в программе обучения детей младшего возраста штата Вермонт, и закрыто для публики.Обучение предлагается участникам бесплатно.

    Программа начального обучения учителей «Практика» в Гане

    Творческое образование Том 12, No 04 (2021), Идентификатор статьи: 108674,17 страниц
    10.4236 / ce.2021.124061

    Педагогика с учетом гендерных факторов в преподавании и обучении: практика в программе начального обучения учителей Ганы

    Эрик Даниэль Ананга

    Педагогический университет, Виннеба, Виннеба, Гана

    Авторские права © 2021, автор (ы) и Scientific Research Publishing Inc.

    Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0).

    http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

    Поступила: 16.03.2021 г .; Принята в печать: 22 апреля 2021 г .; Опубликовано: 25 апреля 2021 г.

    РЕФЕРАТ

    Использование учебных стратегий, которые способствуют включению гендерных аспектов и чувствительности при начальной подготовке учителей, очень важно для повышения квалификации учителей.В этом документе подчеркивается использование учитывающей гендерные аспекты педагогики в программе начальной подготовки учителей Ганы. Используя данные базовых, промежуточных и конечных опросов, в документе рассказывается, как наставники и наставники используют гендерно-чувствительную педагогику, а также о произошедших изменениях. В исследовании использовался смешанный метод с использованием наблюдений за уроками, интервью и анкетирования для сбора данных от 310 участников (280 преподавателей колледжей, 10 студентов-преподавателей и 20 наставников), отобранных из 46 педагогических колледжей Ганы.Результаты, представленные в этой статье, показывают, что наблюдалось значительное улучшение использования гендерно-чувствительной педагогики по основным предметам (английский, математика и естественные науки) от выбранных преподавателей. Наблюдается рост как мужчин, так и женщин-наставников, демонстрирующих гендерно-чувствительную педагогику в своем обучении. Аналогичный рост был обнаружен в использовании наставниками стратегий наставничества с учетом гендерных аспектов. В заключение в документе подчеркивается значение выводов для политики использования гендерно-чувствительной педагогики в программе начальной подготовки учителей Ганы.

    Ключевые слова:

    Гендерно-ориентированная педагогика, методы, студенты, наставники и репетиторы

    1. Введение

    Существует множество доказательств того, что устранение неравенства в образовании девочек является эффективной стратегией для разрыва цикла межпоколенческой бедности и вывода девочек и их семей из положения маргинализации (GES, 2018). В Гане широко признается важность улучшения доступа девочек, их удержания и перехода через систему образования — от детского сада до высшего образования (MoE, 2018).Таким образом, наблюдается растущий интерес и усилия по устранению гендерных барьеров в системе образования. Одно из серьезных препятствий, связанных с доступом девочек к образованию, связано с проблемами, связанными с зачислением девочек в школу (поступлением), выживанием и окончанием школы (MoE, 2018). В некоторых общинах и домах девочки, как правило, заняты дополнительными домашними делами, что иногда влияет на время, отведенное им на выполнение задач, связанных с образованием. Кроме того, в школе иногда бывает так, что культура, в том числе используемые материалы и педагогика, имеет тенденцию усиливать такое отношение к девочкам.Поэтому было реализовано несколько мероприятий для устранения гендерных предубеждений, особенно проблем доступа (MoE, 2018). Однако крайне важно, чтобы проблемы доступа, удержания и завершения обучения девочек решались одновременно. Учитель был определен как решающий фактор в поддержании выживания в классе и завершения учебы девочек. Утверждалось, что применение учителем гендерно-чувствительной педагогики является одним из способов обеспечить выживание и завершение класса как для мальчиков, так и для девочек (MoE, 2018; GES, 2018).В частности, ожидается, что школа создаст благоприятную среду обучения для девочек. Поэтому использование гендерно-чувствительной педагогики имеет решающее значение, если необходимо противодействовать доминирующим гендерным предубеждениям в патриархальной системе.

    2. Обзор литературы

    Растет количество исследований, направленных на позиционирование гендерно-чувствительной педагогики как средства изменения в преподавании в университетах (например, Kalonaityte, 2014; Bromseth & Sörensdotter, 2012; Lykke, 2012). Комментаторы утверждают, что внедрение постструктурного феминистского мышления в педагогическое образование (Ленц Тагучи, 2005), признающее пересечение норм с точки зрения национальности, сексуальности и этнической принадлежности, имеет решающее значение для целостного развития учителей.Во всем мире гендерное равенство и справедливость были определены как ключевые вопросы при подготовке учителей (Kreitz-Sandberg, 2016). Согласно ЮНЕСКО (2015), работа с гендерным равенством в педагогическом образовании включает в себя ряд практик и политик, включая институциональную культуру, отношение учителей, гендерно-чувствительную политику и, что более важно, разработку гендерно-чувствительных педагогических и учебных материалов. Эти факторы имеют решающее значение при разработке учебной программы для учителей, учитывающей гендерные аспекты на макроуровне, с использованием инструментов управления, а также стратегий оценки, разработанных с учетом гендерной чувствительности.Таким образом, педагогическим учебным заведениям необходимо оценить и разработать учебную программу, учитывающую гендерные аспекты. Например, ЮНЕСКО (2015: стр. 60) указывает, что:

    Учебные планы, принятые в вузах [педагогических учебных заведениях] для подготовки будущих учителей, должны быть тщательно пересмотрены. Беглый взгляд на учебные программы, установленные многими вузами по всему миру… показывает серьезный недостаток в вопросах гендерного равенства. Например, учащимся, готовящимся стать школьными учителями, предлагаются курсы по теориям образования, психологии обучения, методикам преподавания и управлению классом, оценке и оценке, а также один или два практических курса.Нигде не видно акцента на вопросах гендерного равенства… Эту проблему упущения необходимо решать разработчикам учебных программ вузов.

    Внедрение гендерно-чувствительных методологий в программу начальной подготовки учителей имеет решающее значение. Мец-Гёкель (2012) выступает за гендерное измерение в университетской педагогике, чтобы идеи, касающиеся учета гендерной проблематики и чувствительности, могли быть интегрированы в университетское обучение (Kreitz-Sandberg, 2013). Для обеспечения преподавания с учетом гендерных аспектов важно целенаправленно и стратегически включать гендерные дискурсы в педагогические программы программ подготовки учителей.Это будет способствовать большему гендерному равенству и внимательному обучению (Kreitz-Sandberg, 2013; Bramberger, 2015) на этапе подготовки учителей. Эти факторы составляют основу для включения учитывающей гендерные аспекты педагогики в программу подготовки учителей Ганы. Ключевым моментом является необходимость обеспечения учителями равных возможностей для мальчиков и девочек в классе. Гендерное равенство в преподавании и обучении будет достигнуто за счет создания равных возможностей для мальчиков и девочек (Kahamba, Massawe, & Kara, 2017).Поэтому очень важно повышать осведомленность практикующих учителей и старших учителей о справедливом обращении с мальчиками и девочками во время учебного процесса (Abraha, Dagnew, & Seifu, 2019). В контексте настоящей статьи педагогика с учетом гендерных аспектов относится к процессам преподавания и обучения, в которых уделяется внимание конкретным учебным потребностям девочек и мальчиков соответственно. Практика призывает учителей применять всеобъемлющий гендерный подход к процессам планирования уроков, преподавания, управления классом и успеваемости.Педагогика с учетом гендерных аспектов была введена в программу начальной подготовки учителей Ганы для подготовки учителей к работе в основной школе (MoE 2017b; GES, 2018).

    Основная цель реформы педагогического образования, проводимой Министерством образования Ганы, состоит в том, чтобы повысить способность наставников педагогических колледжей (CoEs) готовить вдохновляющих и мотивирующих учителей. Национальные стандарты учителей требуют, чтобы каждый учитель был в состоянии обеспечить равенство и вовлеченность в свой класс, уделяя особое внимание девочкам и другим уязвимым группам (MoE, 2017a).Кроме того, в Национальной структуре учебной программы педагогического образования (MoE, 2017b) вопросы равенства и инклюзивности применяются к пяти компонентам структуры учебной программы 1 . Предполагается, что все недавно обученные учителя будут оснащены необходимыми педагогическими навыками для поддержки улучшенных результатов обучения для всех детей начальной школы с упором на девочек (МО, 2017a, 2017b) Поэтому были разработаны материалы для непрерывного профессионального развития (НПР), способность наставников СЕ применять гендерно-чувствительную педагогику во время уроков (2017b).После обучения по методике учитывающей гендерные аспекты учителя получают возможность применять и развивать свои знания и понимание во время обучения в школе (стажировка), и ожидается, что они переведут полученные знания, навыки и компетенции, когда они, в конечном итоге, будут переведены в базовые школы после завершение своей программы.

    Начиная с 2015 года, преподаватели СЕ применяют на своих уроках гендерно-чувствительную педагогику. Согласно Руководству по гендерным вопросам для практикующих наставников (GES, 2018), ожидается, что определенные действия и стратегии будут продемонстрированы в классе как способ применения гендерной педагогики.Например, учителей ожидают:

    · Дайте женщинам и мужчинам равные возможности задавать вопросы и отвечать на них в классе (и дополнительно поощряйте девочек, которым может не хватать уверенности).

    · Используйте методы участия, такие как групповая работа, дебаты и ролевые игры; и обеспечить равное участие женщин и мужчин (включая дополнительную поддержку, когда это необходимо).

    · Обратите внимание на расположение мужчин и женщин во время групповой работы и назначьте женщинам руководящие роли.

    · Обеспечить женщинам равный доступ к учебным материалам (TLM), таким как книги, парты и т. Д., Особенно если мужчины более напористы и в первую очередь берут ресурсы.

    · Будьте терпеливы с мужчинами и женщинами, которые могут стесняться или бояться говорить.

    · Проверьте, понимают ли урок и мужчины, и женщины.

    · Обеспечьте конструктивную и положительную вербальную обратную связь как женщинам, так и мужчинам в классе.

    Вышеупомянутые пункты касаются педагогики, учитывающей гендерные аспекты, и того, как их можно применить на практике в классе и сделать частью школьной культуры и климата.

    Важно отметить, что наставничество играет решающую роль в обучении учителей, поскольку считается, что они (учителя) обеспечивают руководство для учителя-стажера. Наставничество в образовательных учреждениях, особенно в сфере подготовки учителей, быстро увеличилось в связи с преобразованием преподавания и педагогического образования с 1980-х годов (Little & Nelson, 1990). Это было полезно, поскольку мы ожидали, что опытные учителя не только улучшат свою профессиональную практику, но и будут направлять новичков в освоение новых педагогических методик, помимо профессионального общения.

    Наставничество считается профессиональной практикой, которая позволяет опытным учителям и руководителям предлагать рекомендации новым учителям в таких областях, как подготовка учебной программы, моральное руководство, совместные учебные мероприятия, управление дисциплиной учеников, информация о школьном районе, школьная политика, профессиональные этика, методы обследования, консультирование студентов (Franke & Dahlgren, 1996). Исследование, проведенное Хоуком (1986), показало, что участие в программах наставничества позволяет учителям-стажерам расти профессионально.Согласно исследованию, наставничество заставило их сосредоточиться и улучшить свои собственные навыки преподавания в классе, позволило им осознать необходимость взаимодействия преподавателей друг с другом.

    Исходя из приведенного выше аргумента, ожидается, что учителя основной школы (наставники), директора школ (ведущие наставники), учителя-ученики (подопечные), наставники Совета Европы и их управленческие команды будут обладать необходимыми компетенциями для улучшения повседневной работы. Практика и обеспечение того, чтобы стажировка учитывала гендерные аспекты (GES, 2018).

    В этом документе освещаются изменения, произошедшие с момента принятия подхода, учитывающего гендерные аспекты. В документе используются базовые, промежуточные и конечные данные о том, как гендерно-чувствительная педагогика реализуется в процессе обучения студентов-учителей. Представленные данные свидетельствуют о прогрессе, достигнутом с момента принятия гендерно-чувствительной педагогики.

    3. Методология

    В рамках своего обучения студенты-преподаватели знакомятся с этими действиями и стратегиями во время обучения.Важно следить за применением гендерной педагогики, уделяя особое внимание перечисленным ожиданиям. Эти ожидания измеряются по шкале: «не достигнуты», «достигнуты частично», «достигнуты наполовину» и «полностью достигнуты». Таким образом, были получены исходные, промежуточные и конечные данные об использовании гендерно-чувствительной педагогики.

    Используя подход смешанных методов, исследование было разработано для наблюдения за изменениями, которые произошли с тех пор, как наставники СЕ начали применять гендерно-чувствительную педагогику.Исходные данные были собраны и сравнены со среднесрочными и конечными данными.

    В подходе к обследованию использовалось сочетание различных стратегий вероятностной выборки. Общую стратегию можно описать как стратифицированную, многоэтапную систематическую случайную выборку. Чтобы получить репрезентативную выборку для всей совокупности, случайный выбор единиц выборки производился пропорционально размеру и в соответствии с структурой целевой совокупности. Размер выборки предполагал изменяющуюся ошибку выборки для конкретных целей.Для наставников и наставников принят уровень уверенности 95%. Для обеспечения консервативного размера выборки предполагалось наличие высокогетерогенной совокупности с максимальной степенью изменчивости 50%. Это было сделано для того, чтобы гарантировать, что если исследование будет повторено с использованием разных участников из одной и той же популяции, но отобранных в соответствии с методом выборки, будет 95% уверенность в том, что наблюдения, сделанные в будущих опросах, будут в диапазоне ± 5%. наблюдений, сделанных в настоящем обзоре. Одна и та же методология отбора исходной выборки использовалась на протяжении четырехлетнего периода с 2015 по 2018 год для обеспечения сопоставимости данных и результатов.

    4. Участники

    В Гане 46 ЦП, расположенных в 15 регионах страны. В каждом из регионов есть образовательные округа, в которых расположены основные школы. Некоторые базовые школы, расположенные в непосредственной близости от ЦП, были определены как партнерские школы, и они предлагают возможность пристального изучения. Ожидается, что студенты-преподаватели из ЦП будут проходить стажировку в течение всего четырехлетнего периода своей учебной программы. Во время стажировки студенты-преподаватели находятся под руководством квалифицированных профессиональных учителей (наставников) в партнерских школах, чтобы познакомить их с преподаванием и его распорядком.Это необходимо для того, чтобы студенты-преподаватели приобрели необходимые профессиональные навыки и компетенции. Период стажировки предоставляет студентам-учителям возможность наблюдать за уроками своих наставников, практиковать индивидуальное и коллегиальное обучение и проводить небольшие исследования. Стажировка позволяет студентам-учителям размышлять, практиковаться и получать разъяснения о том, что они изучают в своих колледжах. Таким образом, это исследование было сосредоточено на трех ключевых участниках. Во-первых, учителя основной школы, которые являются наставниками, затем ученики-учителя — подопечные, и, наконец, наставники колледжей, которые обучают учеников-учителей в ЦП.Чтобы найти изменения, которые произошли в реализации гендерно-чувствительной педагогики, были собраны и сопоставлены данные от наставников, студентов-учителей и наставников с течением времени.

    Таким образом, в исследование вошли наставники и ученики-преподаватели из 46 ЦК, а также наставники из партнерских школ. Для исследования было отобрано в общей сложности 20 колледжей из 46 центров образования. В каждом из 20 отобранных CoE было случайным образом отобрано 14 преподавателей из тех, кто преподает основные курсы — английский язык, математику и естественные науки.Что касается студентов-учителей, 10 (пять мужчин и пять женщин) из них были случайным образом выбраны из классов 14 наставников, которые были отобраны для триангуляции результатов от наставников. Для выбора наставников для участия в исследовании также были отобраны партнерские школы из 20 выбранных ЦП. Таким образом, наставники были отобраны из районов, где расположены 20 выбранных ЦП. Для участия в исследовании были отобраны 20 наставников, которые преподают в отобранных базовых школах из районов, где расположены ЦП.

    Чтобы облегчить анализ подгрупп, CoE были дополнительно стратифицированы в соответствии с половым составом учащихся (то есть, CoE только для женщин, CoE только для мужчин и CoEs смешанного пола). Поскольку исследование было направлено на оценку гендерной динамики внутри ЦП, были предприняты целенаправленные усилия по отбору ЦП смешанного пола. В общей сложности было отобрано 2 ЦП только для женщин и 18 ЦП смешанного пола.

    5. Процедура

    При выборе репетиторов учитывался уровень их преподавания. Подобно базовому и среднесрочному подходам, метод отбора репетиторов стратифицировался с использованием случайной выборки, при которой репетиторы сначала классифицировались по курсам и уровням (100 и 200), на которых они преподавали.Затем они были выбраны случайным образом. Что касается студентов-учителей, 10 из них были случайным образом выбраны из классов 14 учителей, которые были включены в выборку. Для выбора наставников у соответствующих ЦК был получен список подопечных и названия основных школ в округе, куда они были направлены для прохождения стажировки. В результате возник ряд школ, и эти школы были случайным образом отобраны для интервьюирования наставников.

    Для оценки использования преподавателями педагогики, учитывающей гендерные аспекты, были использованы три основных метода для получения одного совокупного набора данных: наблюдения за уроками, последующие интервью с преподавателями; и самостоятельные анкеты для 10 студентов наблюдаемых наставников.

    Для триангуляции данных, полученных от наставников, студенты-преподаватели, чьи наставники были опрошены, были опрошены на предмет выполнения наставниками одних и тех же действий и компетенций. Для каждого действия или компетенции было установлено идеальных баллов . На основе оценки как наставников, так и подопечных был рассчитан сводный рейтинг эффективности. Информация, полученная от наставников, была дополнительно триангулирована с подопечными, из которых была произведена выборка. В следующем разделе обсуждаются результаты исследования.

    Переписаны количественные данные и данные интервью. Вопросы касались применения наставниками и учениками учителей трех областей NTS, а также их компетенций. Данные были проанализированы путем сопоставления ответов участников по темам с процессами кодирования и перекодирования (Creswell, 2012).

    6. Результаты и обсуждение

    Демонстрация учителями гендерно-ориентированной педагогики

    Была проведена оценка использования преподавателями педагогики с учетом гендерных аспектов для изучения степени равного отношения к учащимся женского и мужского пола в отношении вопросов, обсуждения, участия, поощрения, руководства классом и т. Д., а также использование гендерно-чувствительных стратегий в отношении оспаривания традиционных гендерных ролей в преподавании и учебных материалах, примерах, мероприятиях и т. д.

    Результаты, приведенные в таблице 1, свидетельствуют о значительном улучшении демонстрации учителями-мужчинами и женщинами педагогики, учитывающей гендерные аспекты, в 2018 году. В 2015 году немногие преподаватели-мужчины (1,8%) продемонстрировали гендерно-чувствительную педагогику. К 2017 году 46% мужчин-наставников продемонстрировали использование гендерной педагогики в своем обучении, а к 2018 году более половины (68%) мужчин-наставников продемонстрировали гендерно-ориентированную педагогику в своем обучении.В случае с преподавателями-женщинами также наблюдались улучшения в демонстрации гендерно-чувствительной педагогики, изменившейся с 3,6% в 2015 году до 64,4% в 2018 году. Эти значительные улучшения в применении гендерно-чувствительной педагогики были зафиксированы как для преподавателей-женщин, так и для мужчин-наставников. Английский язык, математика и естественные науки. Поскольку гендерная чувствительность и равенство включены в систему начального педагогического образования, постоянное внедрение гендерно-чувствительной педагогики всеми преподавателями (как мужчинами, так и женщинами) будет способствовать большему гендерному равенству и чувствительному обучению (Kreitz-Sandberg, 2013; Bramberger, 2015) в базовых школах.

    Таблица 2 показывает, как наставники демонстрируют использование гендерно-чувствительной педагогики в зависимости от пола и уровня преподавания.

    Выявлено, что доля репетиторов-мужчин, которые преподавали на уровнях 100 и 200 и продемонстрировали гендерно-чувствительную педагогику в своем обучении, значительно увеличилась (68,9%) к 2018 году. Доля как женщин, так и мужчин-наставников, которые преподавали уровни 100 и 200 и продемонстрированные методы обучения с учетом гендерных факторов в их обучении также значительно выросли в период с 2015 по 2018 год.Это означает, что на протяжении этого периода преподаватели продемонстрировали использование гендерно-чувствительной педагогики в своем обучении. Несмотря на то, что из Таблицы 2 можно увидеть, что репетиторы-мужчины продемонстрировали более широкое использование гендерно-чувствительной педагогики в своем обучении, чем их коллеги-женщины, демонстрация гендерно-чувствительной педагогики женщинами-репетиторами также значительно возросла.

    В таблице 3 представлены данные по оценке компетентности наставников по каждому вопросу оценки для наблюдения за оценками для определения сильных и слабых сторон.Это было сделано для информирования преподавателей о программах по наращиванию потенциала.

    Таблица 1. Репетиторы, демонстрирующие гендерно-ориентированную педагогику по полу и предметам (%).

    * р ≤ 0,05.

    Таблица 2. Репетиторы, демонстрирующие гендерно-ориентированную педагогику, с разбивкой по полу и уровню преподавания (%).

    * р ≤ 0,05.

    Таблица 3. Необработанные оценки компетенций наставников.

    Из Таблицы 3 исходные баллы за использование преподавателями гендерно-чувствительной педагогики для оспаривания гендерных ролей и норм от исходного, промежуточного до конечного уровня составили 1.9, 25,2 и 91,1 соответственно. По вопросу о применении репетитором всех методов обучения в равной степени как для девочек, так и для мальчиков, было зафиксировано 48,0, 60,4 и 78,7 баллов. Наконец, использование репетиторами техник для решения проблем со смешанными способностями составило 21,5, 45,8 и 69,4. Все оценки указывают на рост использования гендерно-чувствительной педагогики в обучении за этот период. Чтобы лучше понять детали использования учителями гендерно-чувствительной педагогики, с некоторыми наставниками были проведены интервью.

    Во время обсуждения в фокус-группах и интервью большинство преподавателей отметили, что они хорошо понимают гендерно-чувствительную педагогику и поэтому применяют их на уроках. Они указали, что использование учитывающей гендерные аспекты педагогики устранило гендерные предубеждения и стереотипы в классе. Они подчеркнули, что использование гендерно-чувствительной педагогики предоставляет равные возможности как мужчинам, так и женщинам-учителям, обеспечивая их активное участие в уроке. И, при необходимости, поощряйте учителей-студенток принимать активное участие в учебном процессе, чтобы улучшить их успеваемость.Некоторые из их просмотров включают:

    · « Я считаю, что репетиторов есть а лучше понимание что гендерно-чувствительный обучение методы около . Это дает комнату для равно возможность для оба полов в класс .”

    · « С учетом гендерных факторов педагогика поощряет студентов плохо справляется в у них учеба работает до сейчас активно участвуют в class и улучшают ».

    · « Я думаю большинство из нас [ репетиторов ] имеют а лучше понимание из гендерно-чувствительный педагогика и также знают , как применяют к ним . Метод помогает всем студентам с по учиться очень хорошо ”.

    · « I думаю с учетом гендерных аспектов педагогика эффективный подход до помогая ученикам учиться потому что его использовать имеет отклонено все ненужные аргументы и нездоровые пол связанные соревнования во время уроков . Есть это нет больше мужчины это как это и женщины это как это в система . Равно возможность это с учетом до все полов от до участвуют в все , что прибывает вверх .”

    · « Я думаю с учетом гендерных аспектов педагогика помощь студенты понимают уроки хорошо и сдают свои экзамены потому что подход дает каждый студент мотивация и уверенность до учиться и составляют разница . Изменение происходит потому что пол отзывчивый педагогика очевидный в вся система . текущий вице- президент студент представитель совет женский и это никогда не было .”

    Что касается решения вопросов гендерного равенства в школах, эти описания показывают, что крайне важно обеспечить сбалансированную демонстрацию гендерно-чувствительной педагогики каждым учителем.

    Чтобы понять, как репетиторы применяют гендерно-ориентированную педагогику на своих уроках, было проведено несколько интервью в фокус-группах, в которых несколько наставников отметили, что они не позволяют ученикам одного пола доминировать в обсуждениях в классе во время уроков.Они указали, что они сознательно работают над тем, чтобы активно вовлекать всех студентов. Один из способов обеспечить это — объединить учителей-женщин и мужчин-учеников во время групповых обсуждений и заданий, а также при рассадке учителей не допускать, чтобы все мужчины или все женщины сидели в одном углу в классе. Почти все преподаватели внимательно относятся к выбору слов и языка в классе. Они выявили, что при применении гендерно-чувствительных методов они намеренно используют в предложениях « она или он » вместо « он или она ».”

    Почти все преподаватели, участвовавшие в этом исследовании, придерживались мнения, что учитывающая гендерные аспекты педагогика помогла обуздать доминирование мужчин во время уроков. Они упомянули, что еще один способ применения гендерно-чувствительной педагогики в классе — это обеспечение того, чтобы студентка-учительница часто становилась руководителем класса, лидером группы или отвечала за учебную деятельность. Некоторые из их комментариев включают:

    · « Да , Я имею адекватные знания из гендерные аспекты обучение методы . Когда группировка студенты в а класс , мы дон т группа их на основе на пол , но мы позволяют и мужчины и женщины до сидеть смешать и вместе ».

    · « What we do is , for instance , in a class group work , we make sure we смешать и самцы и самки так , что оба полов будет будет активно вовлечено в независимо собирается на в класс .”

    · « с учетом гендерных аспектов педагогика влияет на обучение и сдача экзаменов . Это это общий знания в это колледж что с введение это подход , женский студенты становятся более уверенными , напористыми и они до говорят вверх в классе . У нас есть их в лидерство ролей . Для пример , мы гарантировали что некоторые девушки студенты класс капитаны или префекты ».

    · « В настоящее время , даже наш язык в класс более чувствительный до пол . Для экземпляра , мы обычно используем он или она ( он / она ), но сейчас , мы говорим она или он ( она / он ). Это — это , потому что мы don t хотите до всегда положить женщины второй до мужчины ; женщины могут также быть первые в все что угодно они до .”

    · « Я думаю с учетом гендерных аспектов педагогика помогает студентам до сдать экзамены с подход дает студентов мотивация и уверенность до исследование вместе . Иногда , , когда ученики учатся с напротив пол , они учатся хорошо .”

    Приведенные выше ответы указывают на преднамеренную попытку некоторых наставников включить гендерно-чувствительную педагогику во весь учебный процесс при подготовке учителей. Преднамеренное использование гендерно-чувствительного языка и вовлечение большего числа женщин в руководящие роли во время большинства учебных мероприятий имеет важное значение. Такой подход заставляет девочек и мальчиков чувствовать себя вовлеченными в учебный процесс, как указано, и справедливость будет повышена, как отметили Кахамба, Массаве и Кара (2017).Этот вывод указывает на появление такого рода изменений, которые могут возникнуть в учебных заведениях, когда гендерно-чувствительная педагогика будет включена в предварительную подготовку учителей, и это подтверждается некоторыми другими исследованиями (Kalonaityte, 2014; Bromseth & Sörensdotter, 2012; Lykke, 2012).

    Несмотря на то, что использование гендерно-чувствительной педагогики дает много результатов в ЦПО, как можно увидеть в этом исследовании, есть некоторые проблемы с ее внедрением. Например, некоторые категории наставников указали, что, хотя они хорошо понимают гендерно-чувствительную педагогику, у них есть некоторые проблемы при ее полном применении.Выяснилось, что практика гендерно-чувствительной педагогики становится излишней в однополых СЕ. В равной степени связан вопрос о размере класса и пропорциях противоположного пола в классе, который возник как еще одна проблема. Репетиторы объяснили, что некоторые классы состоят из более чем 100 студентов-учителей, из которых менее 10 процентов составляют мужчины или женщины. По их мнению, это затрудняет использование гендерно-чувствительной педагогики в их обучении.

    Проблема ограниченных ресурсов для поддержки практики гендерной педагогики была еще одной проблемой.Репетиторы жаловались, что в их колледжах не хватает доступных и подходящих TLM, поддерживающих гендерно-чувствительную педагогику и контент. Они отметили, что есть некоторые учебники и материалы для чтения, которые не учитывают гендерные аспекты, что делает демонстрацию учитывающей гендерные аспекты педагогики во время уроков чрезвычайно сложной задачей. Комментарии преподавателей для выделения некоторых проблем приведены ниже:

    · “ В ситуациях , где большинство из класс один конкретный пол если у вас есть два самцы в классе и остальные самки ; или наоборот наоборот . Это это сложно до до пол баланс в класс . В а дом экономика класс , для пример , там только 2 мужчины студенты в а класс из 104. То это мой основной вызов «.

    · « Нам не хватает соответствующих TLM , которые будут помочь нам в применяя гендерно-чувствительный педагогический . Некоторые из учебники старые и содержат примеров , которые изображают однополые доминирование .”

    · « Большинство женщин студентов не поддерживающих из женщин в лидерства ролей . Когда мы намеренно делаем девушки ученики класс капитаны , некоторые товарищи женщины сопротивляются потому что они дон т ценю это если другой женщина следует правило над им . Они предпочитают мужчин , а не , чем женщин ».

    · типы учебники мы колледж также не пол дружественные и ср дон т контроль то . Когда ваш стиль из обучение и примеры вы даете противоречит учебники , это проблема . Таким образом, , это будет быть полезным если T-TEL может поддерживать в это относится к таким образом что издателям можно также принять гендерную чувствительность принять рассмотрение когда они публикация учебников .

    Новые данные о проблемах указывают на то, что есть некоторые преподаватели, которые не до конца понимают концепцию гендерно-чувствительной педагогики и ее приложений. Их понимание в некоторых случаях предполагает, что они интерпретировали подход к равному количеству учащихся в классе вместо того, чтобы предоставлять или создавать равные возможности для всех учащихся одновременно. Кроме того, выпуск учебников, не учитывающих гендерные аспекты, требует от преподавателя новаторства в выборе материалов (импровизации) для использования, что является одним из рецептов при внедрении гендерно-чувствительной педагогики.

    В дополнение к тому, как наставники применяли гендерно-чувствительную педагогику, наставники также были оценены, чтобы выяснить, в какой степени их подход наставничества поддерживает и соответствует тому, что учителя-ученики изучали в своих ЦП.

    Демонстрация гендерно-ориентированной педагогики наставниками

    Учитывая значительную роль наставников в оказании поддержки в обучении подопечным, их знания и применение гендерно-чувствительной педагогики очень важны для начальной подготовки учителей.Роль наставников имеет решающее значение в том, чтобы направлять студентов-учителей в развитие их педагогических навыков и компетенций в реальных учебных ситуациях (клинический подход). Наставники выступают в качестве образцов для подражания, которые поддерживают развитие уверенности студентов в себе и учителя, дают им непосредственный опыт профессиональной практики посредством структурированного обучения и коучинга. Наставники прошли обучение и получили возможность использовать учитывающую гендерную проблематику педагогику, чтобы научить их руководить подопечными (учениками-учителями). При оценке использования наставников педагогических практик с учетом гендерных аспектов, они были опрошены в отношении нескольких конкретных действий и компетенций, которые от них ожидались.Измеряемые гендерно-чувствительные области наставничества включают: 1) поддержку, предоставляемую подопечным в начале стажировки, 2) поддержку, оказываемую подопечным во время практических занятий, 3) дополнительную поддержку, предоставляемую подопечным-женщинам, и 4) компетенции подопечных, улучшенные под наставничеством во время их обучения. практикумы.

    Из интервью с ключевыми информантами и тематических групповых дискуссий большинство наставников отметили, что они хорошо понимают, что такое гендерно-чувствительная педагогика.Наставники указали, что применение гендерно-чувствительного подхода важно, поскольку он помогает устранить предубеждения и стереотипы, которые влекут за собой определенные роли или действия, закрепленные только за мужчинами или женщинами. Выводы наставников подтверждают выводы наставников о том, что учитывающая гендерные аспекты педагогика эффективна, помогая всем ученикам учиться и сдавать экзамены. Результаты в таблице 4 показывают значительное улучшение использования наставниками как мужчин, так и женщин гендерно-чувствительной педагогики во время наставничества в период с 2015 по 2018 год.

    В ходе анализа также была изучена эффективность работы наставников по предметным областям. Результаты показывают, что наставники, как мужчины, так и женщины, которые преподают все предметы, показали значительное улучшение за наблюдаемый период. Во всех случаях наблюдалось значительное улучшение показателей использования наставниками гендерно-чувствительной педагогики во время их наставничества и коучинговых сессий.

    В рамках оценки наставников попросили подробно рассказать о том, как они оказывают поддержку подопечным, чтобы они могли применять гендерно-чувствительную педагогику во время проведения урока.Результаты фокус-групп и интервью с ключевыми информантами показали, что почти все наставники указали, что стратегии наставничества включают использование гендерно-чувствительной педагогики в их обучении. Они привели такие примеры, как инструктаж подопечных, чтобы они не забывали о рассадке мальчиков и девочек в классе, чтобы ученики были смешанными во время уроков, показывая подопечным, как справедливо распределять вопросы между обоими полами и использование гендерно-чувствительных примеров во время урока. доставка подопечным, чтобы увидеть.Объясняя, как они предоставляют поддержку, они сказали:

    Таблица 4. Доля наставников мужского и женского пола, использующих гендерно-чувствительные стратегии наставничества, по предметам (%).

    * р ≤ 0,05.

    · «… до мой подопечный начинается a урок , Я советую их до переставить сиденья расположение в класс до начало урок . I также обеспечивают поддержку по поощряют девушки ученики до быть активно участвуют в урок ”.

    · « Я поощрять мой ученик до концентрировать на женский ученики , особенно в математика класс потому что девушки будут не сказать вам , что они делать не понять но скорее нод если вы спросите весь класс если каждый понимает .”

    · « I поддержка мой наставников по проверка их урок заметки с по гарантируют, что что контент не с гендерной ориентацией , особенно , когда это содержит практические примеры . При раз , при подопечных имеют TLM , I помогают им до обеспечивают , что их TLM пол чувствительный ».

    · « Во время урока доставка , там определенные периоды , что учитель должен вызвать и поддерживать проценты из дети к уплате до усталость или убыток из концентрация . Это это один чутье что ученики сейчас дон т есть опыт в , так I использовать , что возможность до быть присутствует в класс до поддержка их по одинаково привлечение и девочек и мальчики в a серии из деятельности до вызывают их интерес .”

    · « I команда вверх с ученики до учат . На определено умножить на . I поддерживают их до используют гендерно-ответственный педагогический подход до привлекают студентов в соревнованиях . В течение такие обучение деятельности , класс может стать хаотичным и неорганизованным из-за до за волнение . Итак, , I поддержка их также до контроль класс ».

    Эти отрывки демонстрируют подход наставников к поддержке подопечных во время стажировки.Таким образом, роль наставников в поддержке подопечных имеет решающее значение, что подтверждают Франке и Дальгрен (1996), что наставничество как профессиональная практика позволяет опытным учителям и суперинтендантам предлагать рекомендации новым учителям. Они представляют собой яркие иллюстрации того, как наставники и подопечные взаимодействуют во время учебного процесса. Представленные доказательства отражают успехи, достигнутые преподавателями в применении учителями гендерной педагогики.

    Тем не менее, наставники упоминали о некоторых проблемах, связанных с использованием гендерно-чувствительной педагогики в своей практике.Некоторые наставники отметили, что учебники, которые они используют в основных школах, не учитывают гендерные аспекты. Как и наставники, наставники объяснили, что учебники содержат примеры стереотипных гендерных ролей и занятий, и они являются предвзятыми. Некоторые наставники предположили, что на некоторых учеников все еще влияет то, как общество и культура классифицируют, что мужчина или женщина могут и не могут делать. Как и наставники, определенные категории наставников отметили, что иногда бывает сложно вовлечь представителей обоих полов в учебную деятельность; в частности, они упомянули, что некоторые ученицы воспринимают определенные предметы, такие как математика и естественные науки, как резерв для мальчиков, и что эти предметы являются сложными.Они сказали:

    · « I думаю , что некоторые из наши культурные верования которые предлагают , что a женщина s место в кухня все еще эффект на некоторые дети , в смысл что нет имеет значение что вы будете до , какие-то девочки думаю они не могут подняться выше мальчики . Они являются неохотно до быть с участием в классе . Как для предмет как математика , выпуск хуже «.

    · «… девочек напуганы математика . Они воспринимают это до быть сложно для их но легко для мальчиков . Итак, , , когда I попробуйте до баланс вопросы и действия в a математика класс , девочки стать неохотно до участвуют . Как Учителя , мы всегда пробуем до поощрять девочек не до думать как , что потому что они равны от до мальчиков.

    · « Мой вызов — это , , в мой класс , только а несколько из девочек можно читать . Но когда это идет до мужской ученики , лот из их можно читать . Как a местный язык учитель , I попробуйте до применить с учетом гендерных аспектов педагогика по объединение студентов , один мальчик один девочка , но I все еще есть a вызов из получение женщин до читать .”

    · « В мой класс , вызов , что Я лицо это с лидерство роли . Когда I целенаправленно выбираем a женский ученик как a команда лидер , другие девочки в дополнение на мальчики поднимают их голос в возражение . Даже самки думают , что они должны иметь самцов лидеров . Вы будете до ваш лучший до объяснить до их важность из разрешить женщин до привести a команда , но они будут все еще объект до это . I всегда пробовать до поощрять женщин до быть лидерами во время группа задач в классе но это кажется они имеют были обучены в их дома , что мужчины должны взять на себя лидерство роли .”

    Эти отрывки свидетельствуют о том, что все еще остаются некоторые препятствия, которые необходимо преодолеть при внедрении гендерно-чувствительной педагогики. Например, критическую проблему представляет происхождение и бытовые убеждения и обычаи в отношении гендера. Поскольку наставники пытаются привить подопечным использование гендерно-чувствительной педагогики, чтобы они, в свою очередь, могли практиковать ее в будущем, наличие таких контекстуальных проблем создает угрозу в той степени, в которой гендерно-чувствительная педагогика может полностью достичь своей цели.На изменение таких убеждений, которые дети несут из дома в школу, потребуется время.

    7. Заключение

    В этом исследовании изучалась педагогика с учетом гендерных аспектов в программе начальной подготовки учителей Ганы. На основании полученных данных в документе делается вывод о том, что преподаватели СЕ все чаще использовали гендерно-ориентированную педагогику для преподавания основных предметов, таких как английский язык, математика и естественные науки. Доля репетиторов как женщин, так и мужчин, которые преподавали на уровнях 100 и 200 и продемонстрировали педагогику с учетом гендерных аспектов в своем обучении, также увеличилась за этот период.

    Что касается эффективности наставников в предметных областях, исследование показало, что оба пола использовали стратегии наставничества с учетом гендерных аспектов. Эти выводы во многом влияют на политику. Например, следует поощрять использование учитывающей гендерные аспекты педагогики во всех предметных областях учебной программы, чтобы углубить ее практику среди наставников и наставников. Необходимо, чтобы наставники и наставники регулярно проходили подготовку по использованию гендерно-чувствительной педагогики в их обучении, чтобы они также могли помогать и направлять студентов-учителей в их использовании.В программе непрерывного наращивания потенциала, организованной Службой образования Ганы и Министерством образования, наставники и наставники должны быть уполномочены использовать гендерно-чувствительную педагогику в своем обучении, сознательно включив ее использование в учебные программы основной школы и СЕ.

    Одна область, которая требует серьезного пересмотра, — это учебники, используемые в школах. Важно, чтобы учебники, одобренные правительством для использования в школах, пересматривались с учетом использования преподавания и обучения с учетом гендерных аспектов.Кроме того, в руководства для учителей и учебные пособия, помогающие учителям преподавать различные предметы в учебной программе, следует интегрировать педагогический подход с учетом гендерных факторов. Стоит упомянуть, что проблема неправильных представлений преподавателей об аспектах гендерно-чувствительных подходов требует решения, а необходимость подготовки учителей-учеников к решению проблем, возникающих из-за культурных предубеждений и стереотипов, которые ученики приносят из дома, имеет решающее значение.

    Благодарности

    Это исследование было частью внутреннего мониторинга T-TEL в партнерстве с Министерством образования при финансовой поддержке DfID.Автор благодарен всем, кто работает в различных центрах образования и партнерских школах, где были собраны данные. Спасибо также всем сотрудникам T-TEL, которые внесли различный вклад в различные компоненты программы. Наконец, большое спасибо всем наставникам, студентам и наставникам во всех 20 центрах образования, у которых были собраны данные.

    Конфликт интересов

    Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов в связи с публикацией данной статьи.

    Цитируйте эту статью

    Ананга, Э.Д. (2021). Педагогика с учетом гендерного фактора в преподавании и обучении: практика в программе начального обучения учителей Ганы. Творческое образование , 12, 848-864. https://doi.org/10.4236/ce.2021.124061

    Список литературы

    1. 1. Абраха М., Дагнью А. и Сейфу А. (2019). Педагогика с учетом гендерных аспектов: практики, проблемы и возможности — на примере средних школ зоны Северного Волло, Эфиопия. Журнал образования, общества и поведенческих наук, 30, 1-17.https://doi.org/10.9734/jesbs/2019/v30i330128 [Ссылка на статью 1]

    2. 2. Брамбергер А. (2015). PadagogInnenprofession und Geschlecht: гендерное включение. Вена: New Academic Press. [Ссылка на статью 2]

    3. 3. Бромсет Дж. И Соренсдоттер Р. (2012). Normkritisk pedagogik: En mojlighet att forndra undervisningen. В A. Lundberg & A. Werner (Eds.), Genusvetenskap-ens pedagogik och didaktik (стр. 45-59). Гетеборг: Nationella секретариатет для рода forskning.[Ссылка на статью 2]

    4. 4. Кресвелл, Дж. У. (2012). Образовательные исследования: планирование, проведение и оценка количественных и качественных исследований (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон. [Ссылка на документ 1]

    5. 5. Franke, A., & Dahlgren, L.O. (1996). Концепции наставничества: эмпирическое исследование концепций наставничества во время школьного педагогического образования. Преподавание и педагогическое образование, 12, 627-641. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(96)00004-2 [Ссылка на статью 2]

    6. 6.ГЭС (2018). Пособие по гендерным вопросам для наставников по педагогической практике: Руководство по применению учитывающей гендерную проблематику педагогики, политик и практик во время педагогической практики. Аккра: GES. [Ссылка на документ 5]

    7. 7. Хоук П. (1986). Программы для начинающих учителей: преимущества для опытных преподавателей при наборе и обучении качественного персонала для школ. Действия в педагогическом образовании, 8, 59-64. https://doi.org/10.1080/01626620.1986.10519321 [Ссылка на статью 1]

    8. 8.Кахамба, Дж. С., Массаве, Ф. А., и Кара, Э. С. (2017). Осведомленность и практика гендерно-чувствительной педагогики в высших учебных заведениях: на примере сельскохозяйственного университета Сокойне, Танзания. Журнал образования, гуманитарных наук и науки, 6, 1-16. [Ссылка на статью 2]

    9. 9. Калонайтите В. (2014). Normkritisk pedagogik — For den hogre utbildningen. Стокгольм: Studentlitteratur. [Ссылка на статью 2]

    10. 10. Крейц-Сандберг, С. (2013). Гендерная интеграция и горизонтальная гендерная сегрегация: стратегии и дилеммы заинтересованных сторон в педагогическом образовании Швеции.Гендер и образование, 25, 444-465. https://doi.org/10.1080/09540253.2013.772566 [Ссылка на статью 3]

    11. 11. Крайц-Сандберг, С. (2016). Улучшение педагогической практики через гендерную интеграцию: примеры университетских программ для учителей дошкольных учреждений и дополнительного образования. Международный журнал исследований в области дополнительного образования, 4, 71-91. https://doi.org/10.3224/ijree.v4i2.25782 [Ссылка на статью 1]

    12. 12. Ленц Тагучи, Х. (2005). Переход к личному: как подготовка учителей дошкольного возраста нарушает представления учащихся и преподавателей о субъективности и феминизме.Современные проблемы в раннем детстве, 6, 244-255. https://doi.org/10.2304/ciec.2005.6.3.5 [Ссылка на статью 1]

    13. 13. Литтл, Дж. У. и Нельсон, Л. (ред.) (1990). Руководство по обучению наставников. Сан-Франциско, Калифорния: Лаборатория Дальнего Запада. [Ссылка на документ 1]

    14. 14. Lykke, N. (2012). Intersektionell genuspedagogik. В A. Lundberg & A. Werner (Eds.), Genusvetenskapens pedagogik och didaktik (стр. 28-35). Гетеборг: Nationella секретариатет для рода forskning.[Ссылка на статью 2]

    15. 15. Мец-Гокель, С. (2012). Genderdimensionen in der Hochschuldidaktik-Forschung. В M. Kampshoff и C. Wiepcke (Eds.), Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik (стр. 317–330). Висбаден: Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-531-18984-0_23 [Ссылка на статью 1]

    16. 16. МО (2017a). Национальные стандарты учителей для Ганы: рекомендации. Аккра: МО. [Ссылка на статью 2]

    17. 17. МО (2017b).Национальная учебная программа педагогического образования: основные элементы начального педагогического образования. Аккра: МО. [Ссылка на статью 3]

    18. 18. МО (2018). Стратегический план образования 208-2030. Аккра: МО. [Ссылка на документ 4]

    19. 19. ЮНЕСКО (2015). Руководство по гендерному равенству в политике и практике педагогического образования. Париж: ЮНЕСКО. [Ссылка на статью 2]

    ПРИМЕЧАНИЯ

    1 Пятью столпами Национальной программы педагогического образования являются знание предмета и учебной программы, язык и грамотность, педагогика и вспомогательное обучение в школах-практикумах.

    2 Конкретные предметы — это факультативные курсы, которые включают в себя историю, географию, общественные науки, французский, ганский язык, физическое воспитание, музыку, техническое и профессиональное образование (изобразительное искусство, домашнее хозяйство, сельское хозяйство и т. Д.).

    .